1

3

1.1 Sposoby postrzegania świata przez dziecko

3


 
1.2 Dziecko w świecie zabawy

7


 
1.3 Dziecięca percepcja fikcji baśniowej

11


 

17

2.1 Techniczne środki dydaktyczne w uczeniu się dzieci

17


 
2.2 Programy komputerowe w edukacji wczesnoszkolnej

22


 
2.3 Opinie o programach komputerowych dla dzieci

24


 

29

3.1 Istota badań w paradygmacie ilościowym i jakościowym

29


 
3.2 Problematyka badań, hipotezy, wskaźniki

35


 
3.3 Metody badań i narzędzia badawcze

38


 
3.4 Charakterystyka środowiska i organizacja przebiegu badań

41


 

43

4.1 Typy programów komputerowych a percepcja świata przez dziecko

43


 
4.2 Przydatność programów komputerowych w ocenie nauczycieli, rodziców, dzieci

50


 

59

65

Rodzice na ogół wiedzą, że komputer to przyszłość, toteż jeśli tylko ich na to stać, kupują go swoim pociechom. "Niech dziecko nauczy się obsługiwania komputera, potem będzie miało z tego pożytek" - uzasadniają sami przed sobą swoją decyzję. Zwykle jednak nie zdajemy sobie sprawy, że oprócz korzyści komputer powoduje również szkody. Czy więc rzeczywiście trzeba iść za modą i zachęcać dzieci do nauki poważniejszych jego zastosowań?

Wraz z szybkim rozwojem sprzętu komputerowego i oprogramowania oraz powszechną komputeryzacją większości dziedzin życia codziennego ustawicznie wzrasta rola edukacji informatycznej. Obecnie nikt nie zastanawia się już nad potrzebą tej edukacji, lecz jedynie nad miejscem i zakresem informatyki w szkole. Szybki rozwój sprzętu komputerowego i oprogramowania powoduje błyskawiczne zwiększanie się liczby podstawowych zagad­nień z dziedziny informatyki, wprowadzając tym samym nowe pojęcia wymagające nowych umiejętności. Głównym zadaniem nauczyciela powinno więc być skuteczne zachęcanie uczniów do samodzielnego zdobywania umiejętności wynikających z coraz większych możliwości zastosowania komputerów i szeroko pojętej technologii informacyjnej. Wychodzimy z założenia, że informatyka, będąc przedmiotem użytkowym, musi być nauczana w korelacji z innymi przedmiotami, jeżeli uczeń ma w przyszłości dostrzegać różnorodne możliwości zastosowania komputera we wszystkich dziedzinach życia. Byłoby idealnie, gdyby nie tylko nauczyciel informatyki nawiązywał do innych przedmiotów, lecz by także nauczyciele tych przedmiotów umieli wykorzystać na swoich lekcjach informatyczne kompetencje uczniów.

Podjęta przeze mnie tematyka fikcji i rzeczywistości, w odniesieniu do postrzegania programów komputerowych przez najmłodszych uczniów, ma odpowiedzieć na pytanie: czy te programy osadzają dziecko w świecie fikcji, fantazji? Jeśli tak, to jaki jest zakres tego zjawiska?

Podjęta przeze mnie tematyka fikcji i rzeczywistości, w odniesieniu do postrzegania programów komputerowych przez najmłodszych uczniów, ma odpowiedzieć na pytanie: czy te programy osadzają dziecko w świecie fikcji, fantazji? Jeśli tak, to jaki jest zakres tego zjawiska?

Powyższy problem można rozwiązać analizując przydatność programów komputero­wych w procesie edukacji wczesnoszkolnej oraz opinie rodziców i nauczycieli na temat programów w kształceniu przy pomocy komputera w ogólności.

Zadanie to realizowałam przeprowadzając badania przy pomocy kwestionariuszy (rodzice i nauczyciele) oraz wywiadu nieskategoryzowanego (dzieci) w jednej ze szkół podstawowych w Gdyni.

1.1 Sposoby postrzegania świata przez dziecko

Człowiek jest nie tylko, jak się go potocznie nazywa, istotą inteligentną i mądrą (homo sapiens), lecz istotą o niezwykle rozwiniętej imaginacji, zdolnej do samodzielnych skojarzeń i do samoczynnej twórczości.

Człowiek prawdopodobnie nie stałby się ową przysłowiową istotą rozumną, gdyby w jego psychice nie zaistniał (jako podstawa pracy umysłowej) dostatecznie bujny i w pewnych granicach samoistny świat wyobrażeń. (Nowacki, 1965, s. 85).

Na nasze narządy zmysłowe działa w codziennym życiu wiele różnorodnych bodźców. Dostarczają one wrażeń informujących nas o rozmaitych właściwościach przedmiotów i zjawisk otoczenia, ale nie odzwierciedlamy oddzielnych, izolowanych cech, np. pojedyn­czych dźwięków lub plam barwnych, lecz łączymy je w pewną całość, w ten sposób uzyskujemy całościowy obraz danego przedmiotu. Nasze spostrzeżenia są niezwykle złożone. Spostrzegamy zjawiska i zdarzenia rozciągające się w czasie i przestrzeni. Mimo, że podłożem tych obrazów spostrzeżeniowych są doznania zmysłowe, spostrzeżenia nie są jedynie sumą wrażeń, lecz zawierają jeszcze inne elementy, dzięki którym zdajemy sobie sprawę z tego co spostrzegamy, nadając treści naszych spostrzeżeń określony sens i znaczenie (Przetacznikowa, 1982, s. 89).

Processpostrzegania może być dowolny, niezamierzony lub mimowolny. Przy spostrzeganiu mimowolnym do naszych narządów zmysłowych docierają rozmaite bodźce z otoczenia bez udziału naszej woli, czyli świadomego zamiaru spostrzeżenia jakiegoś przedmiotu lub zjawiska.

Przy spostrzeganiu dowolnym natomiast kierujemy się określonym celem i zadaniem. Są to proste cele praktyczne w codziennych sytuacjach życiowych lub też bardziej złożone zadania poznawcze (Filipczuk, 1972, s. 64).

Czy dziecko prawidłowo spostrzega i potrafi obserwować? Zasób utrwalanych spostrzeżeń zależy w dużym stopniu od wieku dziecka. Im dziecko starsze, tym dokładniej spostrzega, lepiej koncentruje uwagę, tym trwalej i dokładniej zapamiętuje.

W wieku przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym rozwój spostrzegawczości, uwagi, pamięci, ogólny rozwój umysłowy jest bardzo intensywny.

"Dziecko to nie tylko mały człowiek, który mniej wie, mniej rozumie, mniej rzeczy potrafi, mniej wytrzyma. Dziecko jest inne w swojej istocie. Jego widzenie, odczuwanie, spostrzeganie świata, jego potrzeby i oczekiwania, pragnienia, radości, przykrości są odmienne, mają własne prawidłowości i specyfikę. To, że dziecko jest fizycznie małe, wpływa istotnie na spostrzeganie przez niego otaczającego świata" (Madrova, 1989, s. 17).

Pozycja, z której dziecko spostrzega przedmioty i osoby, różni się od punktu widzenia dorosłego człowieka i sposobu ujmowania rzeczywistości. W tym celu dziecko używa równomiernie wszystkich zmysłów. Widzi świat, życie, bogato i wszechstronnie. Dorośli często zawężają dziecku takie spostrzeganie. Starają się przeprowadzić dziecko ze świata zmysłowej fantazji do świata szybkiego i celowego operowania wzrokiem.

U dzieci w wieku przedszkolnym, zwłaszcza u przedszkolaków najmłodszych - trzyletnich, granica między rzeczywistością a fikcją nie jest jeszcze zupełnie wyraźna. Jednak u dzieci starszych o żywej wyobraźni granica ta jest nadal niewyraźna.

Blazer uważa, że " ... fantazjowanie jest ucieczką lub mechanizmem obronnym, dającym albo ukojenie, albo iluzoryczne uwolnienie od niezadowalającej rzeczywistości, albo też fikcyjne spełnienie życzeń, których jakiekolwiek realne zaspokojenie zostało zabronione pod groźbą kary" (Hurlock, 1985).

"W przeciwieństwie do psychiki zwierząt psychika człowieka (szczególnie umysło­wość) pracuje na tle szczególnie silnie u niego rozwiniętej i od świata spostrzeżeń autonomicznie uniezależnionej wyobraźni. Człowiek jest istotą wyobrażającą sobie nie tylko to, co aktualnie spostrzega, lecz istotą mogącą sobie przedstawić w wyobraźni każdą rzecz, o której pomyśli" (Szuman, 1958, s.281).

W ujęciu psychologicznym Marii Żebrowskiej (1982) wyobraźnia to zdolność do odtwarzania spostrzeżeń, które powstają w kontakcie z rzeczywistością oraz do tworzenia nowych wyobrażeń. Dzięki wyobraźni dziecko może odtworzyć sobie obraz danej rzeczy, którą oglądało na obrazku. U niektórych dzieci odtwarzany obraz jest bardzo żywy, wyra­zisty, czasem tak żywy, iż dziecku wydaje się, że to co sobie wyobraża dzieje się w rzeczywistości.

Według Marii Przetacznikowej (1972, s.101) wyobraźnia to "zdolność do tworzenia w świadomości czegoś nowego w stosunku do uprzedniego doświadczenia".

Najtrafniej według mnie wyobraźnię definiuje Bronisława Dymara (1996, s.44) "to zdolność przedstawiania sobie zgodnie z własną wolą sytuacji, osób, przedmiotów, zjawisk itp. Zdolność do tworzenia wyobrażeń twórczych, odtwarzanie przewidywania".

Są dzieci, których wyobraźnia jest nie tylko bardzo żywa, lecz także zdolna do tworzenia obrazów przedmiotów i sytuacji, których nigdy nie oglądały, nie przeżyły. Żywość i bogactwo wyobraźni zależą od ogólnego rozwoju psychicznego dziecka, a także od rozwoju emocjonalnego. Dzieci o dużej wrażliwości uczuciowej odznaczają się nie tylko umiejętnością, ale również skłonnością do przeżywania różnego rodzaju sytuacji wyobra­żonych, nierzeczywistych, niekiedy nawet do fantazjowania, które może wyrażać się w marzeniach a nieraz w zmyśleniach. Żywość i bogactwo wyobraźni interesuje zazwyczaj rodziców dzieci najmłodszych. Zastanawiają się oni nad wyobraźnią swego dziecka szczególnie wtedy, gdy jest ona nadmiernie żywa i gdy z jej działaniem łączą się przeżycia lękowe. Rzadko natomiast starają się poznać inne problemy związane z wyobraźnią dziecka, zwłaszcza starszego w wieku szkolnym.

A tymczasem wyobraźnia stanowi ważny czynnik rozwoju każdego dziecka, pozostaje bowiem w ścisłym związku zarówno z myśleniem i pamięcią, jak i przeżyciami emocjonalnymi.

Wyobraźnia odgrywa poważną rolę w poznawaniu świata, gdyż nie wszystkie przedmioty i zjawiska są dostępne naszemu bezpośredniemu poznaniu.

Poznanie wielu nieznanych przedmiotów, sytuacji, zjawisk, procesów dokonuje się w sposób pośredni, dzięki powstawaniu nowych wyobrażeń opartych na wyobrażeniach faktów i zjawisk znanych. Nie wszystkie jednak dzieci są w jednakowym stopniu zdolne do tworzenia nowych wyobrażeń i nie wszystkie dysponują jednakowo bogatą i żywą wyobraźnią.

Funkcjonowanie wyobraźni zależy od bogactwa dotychczasowych przeżyć dziecka. Im więcej doznaj, doświadczeń miało ono okazję przeżyć, tym łatwiej powstają u niego nowe wyobrażenia wytwórcze.

Podsumowując możemy stwierdzić, że na działanie wyobraźni składają się dwa czyn­niki: bogaty zasób elementów, z których mogą powstawać nowe wyobrażenia i zdolność do tworzenia nowych całości z elementów znanych, z posiadanego "materiału".

Najbliższe otoczenie dziecka ma szczególnie duży wpływ na pierwszy z tych czynników: może mu dostarczyć bogactwa wrażeń, przeżyć, doświadczeń. Powstają one dzięki bezpośredniemu kontaktowi z rzeczywistością, z życiem, dzięki rozmowom z dorosłymi, słuchaniu opowiadań, dzięki oglądaniu filmów, programu telewizyjnego, słuchaniu radia, korzystaniu z programów komputerowych, a u dzieci starszych podczas nauki szkolnej i pod wpływem lektury. Na drugi natomiast czynnik funkcjonowania wyobraźni otoczenie ma mniejszy wpływ. Może tylko pobudzać tę zdolność.

1.2 Dziecko w świecie zabawy

Łatwość tworzenia nowych wyobrażeń ma bardzo poważny wpływ na działalność dziecka w różnych okresach jego rozwoju. Od niej zależy m.in. sposób, w jaki dziecko się bawi. Dzieci o bogatej wyobraźni potrafią bawić się same w skomplikowane zabawy konstrukcyjne, tematyczne.

Zabawa tematyczna jest często nazywana "zabawą fikcyjną", rozwija się jednocześnie z myśleniem animistycznym. Traci swój urok mniej więcej w tym czasie, kiedy dzieci zaczynają chodzić do szkoły. Gdy zdolność rozumowania i doświadczenie umożliwiają dzieciom rozróżnianie rzeczywistości od fantazji, przestają się interesować zabawą fikcyj­ną i kierują swoje twórcze zapędy w stronę innych działań, zazwyczaj ku zabawie konstruk­cyjnej (Hurlock, 1985, s. 88).

Rozpatrując rozwój zabaw tematycznych, widzimy, że dziecko najpierw odtwarza w nich to, co naprawdę widziało ma charakter odtwórczy, a dopiero później zdolne jest stworzyć ze znanych sobie elementów nowe, mniej lub bardziej pomysłowo zestawione całości - zabawa ma charakter twórczy (Żebrowska, 1982, s. 387).

Za poważny krok naprzód w rozwoju wyobraźni dziecka, za postęp manifestujący się w jego "fikcyjnej" działalności zabawowej, opartej na wyobraźni można by uznać przyjęcie na siebie roli w zabawach tematycznych.

Oryginalny pogląd na rozwój wyobraźni reprezentuje J.Piaget. Otóż, w wieku około 14 - 18 miesięcy obserwuje się, jego zdaniem u dzieci zaczątki tzw. funkcji symbolicznej, która polega na zdolności przypominania sobie przedmiotów lub sytuacji nie spostrze­ganych aktualnie, przy czym dziecko posługuje się w tym celu znakami lub symbolami, odróżnicowanymi od elementów, jakie one oznaczają (Hurlock, 1985, s. 88).

Już w najprostszych zabawach tematycznych (symbolicznych) zachodzi wyodrębnianie elementu znaczącego (gestu) od oznaczanego (realne czynności). Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie symbolicznej nie jest wiec prostą kopią, lecz zróżnicowanym i zinterio­ryzowanym naśladownictwem, które zakłada wyobrażeniowa reprezentację realnych zjawisk, czyli tzw. obraz umysłowy. Wydatny rozwój rożnego rodzaju obrazów umysło­wych przypada na dalsze lata życia dziecka, jednakże już w wieku poniemowlęcym.

Dziecko zdolne jest do ewolucji wyobrażeń i używania ich w toku rozwiązywania problemów. O wzrastającej roli wyobraźni świadczy również fakt, że pod koniec 2 roku życia ustala się ostatecznie pojęcie przedmiotu.

Dziecko w tym wieku nie tylko aktywnie szuka przedmiotu, który zniknął z pola jego widzenia, wymyślając nowe sposoby działania, jeśli schematy czynnościowe, jakie ma do dyspozycji, okazały się niewystarczające, lecz ujmuje ten przedmiot niezależnie od włas­nych czynności jako obiekt umieszczony w przestrzeni i w czasie.

Dzieci w wieku przedszkolnym obdarzone są bujna wyobraźnią. Potrafią one nawet zmyślać rozmaite fakty i zdarzenia, które nie zachodziły w rzeczywistości, przeżywają czytane im bajki lub opowiadania tak, jakby działo się to naprawdę, a w zabawach tema­tycznych identyfikują się czasem z fantastycznymi postaciami z takich bajek i baśni.

Dziecko zachowuje się też niekiedy tak, jakby żyło w innym świecie - w krainie wyobraźni i fikcji - nie uwzględniając realności zjawisk otoczenia: ożywia przedmioty martwe, kształtuje rośliny i zwierzęta na podobieństwo człowieka (tzw. animizm i antropomorfizm dziecięcy).

Dzieci w wieku szkolnym potrafią już lepiej wykrywać różnice między fantazją i rze­czywistością, tracą zainteresowanie zabawą tematyczną i kierują swoją uwagę na zabawę konstrukcyjną. Wczesna zabawa konstrukcyjna ma charakter odtwórczy. Później, w miarę dorastania dzieci tworzą konstrukcje, korzystając z przedmiotów i sytuacji codziennych, które zmieniają jednak zgodnie z własną wyobraźnią.

Gdy wyobraźnia odrywa się od rzeczywistości, przeradza się w fantazję. Wyprzedza, jak niektóre rodzaje marzenia, możliwości realizacji.

Według W. Okonia zabawa jest swoistym rodzajem kontaktu człowieka z jego rzeczywistością w różnych okresach życia oraz jest to sposób przeżywania świata rzeczywistego, który nie tylko dostarcza przyjemności, lecz także zapewnia równowagę i harmonię między człowiekiem a jego światem (1995, s. 18).

Naturalny świat dzieci jest światem zabawy. Jest to świat stworzony dla jego radości, odkrywania i tworzenia, droga za kurtynę rzeczywistości, gdzie dzieje się tyle wielkich i nieoczekiwanych rzeczy. Z tymi to potrzebami wchodzi dziecko w świat dorosłych, świat porządku, organizacji obowiązków i pośpiechu. Jest to dla niego świat nieprzyjazny, nieznany i niezrozumiały (Madrova, 1989, s. 17).

Nasze polecenia i zakazy są dla dziecka początkowo niezrozumiałe, nie ma dla nich miejsca w czasie odkrywania tajemnic świata. Dziecko potrzebuje zabawy. Zabawa daje uczucie daleko wszechwładniejszej "wolności", niż może dostarczyć tego rzeczywistość, zwłaszcza zabawa dziecka stanowi swoistą kompensatę za ograniczoność jego woli w świecie rzeczywistym (Cieślikowski, 1967, s. 187).

Podczas zabawy przeistacza się w setki nowych postaci, traktuje te metamorfozy najbardziej serio, pragnie aby były one tak traktowane przez dorosłych. Protestuje przeciw kwestionowaniu jego prawdziwości przez dorosłych.

Dziecko w czasie zabawy często traci poczucie czasu, konieczności i obowiązku. Zabawa jest dlań wejściem poza granice rzeczywistości. Może być też pośrednikiem, który pomaga spoić dwa światy: świat dziecka i świat dorosłych.

Świat dziecka nie różni się od świata dorosłych jedynie zabawą. Różnica polega na sposobie ujmowania rzeczywistości, do czego dziecko używa równomiernie wszystkich swoich zmysłów (Madrova, 1989)

Dziecko spostrzega życie bogato i wszechstronnie, wszystkimi swoimi zmysłami. Dorośli jednak nie pomagają mu pogłębić takiego spostrzegania, a raczej starają się je zawęzić, przeprowadzić dziecko ze świata zmysłowej fantazji do świata szybkiego i celowego spostrzegania wzrokiem. Zabawa pozwala połączyć te dwa światy - świat spostrzegania, bogatego zmysłowo i spostrzegania celowego.

Za pomocą zabawy pomagamy dziecku znaleźć drogę do świata dorosłych. Dziecko obserwując działalność dorosłych i przeżywając własne potrzeby działania jak oni, natrafia na przeszkody nie do pokonania. Tworzy sobie wówczas własną rzeczywistość, własny fikcyjny świat, aby w nim przeżywać to, co przeżywają dorośli i działać jak oni. Działania jakie dziecko wykonuje w tym fikcyjnym świecie są rzeczywistymi działaniami, stosownie do przyjętej w zabawie tematycznej roli.

Osobliwością zabawy jest owo równoczesne istnienie dwu kategorii rzeczywistości. Jednej prawdziwej, z którą dziecko nigdy nie przestaje się liczyć, i drugiej - fikcyjnej, która odpowiada warunkom, jakie potrzebne są dziecku do odgrywania jakiejś roli.

Świat fikcji, w którym dziecko może przyjmować różne role i działać we właściwych dla nich granicach, jest światem rozszerzającym egzystencję dzieci poza granice odpowiadające ich właściwemu, realnemu przygotowaniu do życia.

W tym fikcyjnym świecie dziecko może działać niczym dorosły, jednocześnie opanowując sztukę bycia dorosłym i sycąc się przy tym urokiem zabawy. Fikcja jako atrybut tej drugiej rzeczywistości jest stałą cechą wszelkiej zabawy.

Nastrój w zabawie ma miejsce w rzeczywistości innej niż rzeczywistość zwykła, zwana też rzeczywistością dnia codziennego.

Zabawa ludzka nie reprezentuje tej zwykłej rzeczywistości. Według bardziej współczes­nych poglądów na zabawę, zabawa ludzka dzieje się w innej rzeczywistości, którą możemy nazwać rzeczywistością zabawy, albo po prostu drugą rzeczywistością.

1.3 Dziecięca percepcja fikcji baśniowej

Początek wychowania to świat bajek. Czarodziejskie opowieści, fantastyczne przygody, baśnie, legendy, mity oraz bajki z tysiąca i jednej nocy - to "pokarm" dla dziecięcej wyo­braźni.

Według Bronisławy Dymary "wyobraźnia, twórcza odwaga, ciekawość świata, poznawcza dociekliwość - są niezbędne w rozwoju dziecka, sterują jego życiem emocjonalno -intelektualnym, a więc i marzeniami" (1996, s. 13).

Aby zrealizować marzenia, dziecko musi dokonać wielkiego wysiłku; musi umieć pokonywać przeszkody; potrafić cieszyć się tym, co zdobyte poprzez pracę, która powinna być sensem, celem życia tak realizowanym, by nie "umniejszać" wysiłków cudzych i umieć być sobą.

Słownikowe definicje marzeń przedstawia m.in. M. Szymczak (1982, s. 116) określając je jako rozmyślanie o rzeczach przyjemnych, najczęściej nierealnych, fantazjowanie; stwarzanie w wyobraźni obrazu czegoś; myślenie o urzeczywistnieniu czegoś upragnionego, snucie planów na przyszłość, bardzo często jako pragnienie.

W pedagogice i w psychologii pojęcia: marzenia, wyobraźnia, imaginacja i fantazja dotyczą pewnej dyspozycji psychicznej, wyróżniającej się tym, że tworzy nowe obrazy czyli wyobrażenia - twierdzi Bronisława Dymara (1996, s.21). Autorka ta pisze, iż "marzenie to aktywność wyobrażeniowo - myślowa, której przedmiotem jest zaspokojenie pragnień, dążeń, zamierzeń dotyczących własnego, często osobistego życia.

Z pojęciem "marzenia" łączą się pojęcia, takie jak ; fantazja, tworzenie, sny, iluzje, cele. Zdolność do zmyślań, marzeń nazywa się fantazją. Pozytywne cele i dążenia człowieka mogą wyznaczać ; siła marzeń, pragnień, fantazji. Siła ta precyzuje pomysły i plany.

Marzenia są po to, by się spełniały, a spełnione stanowiły impuls do nowych marzeń" (Dymara, 1996, s. 31).

Według Igora Newerly jest to nawet konieczne do prawidłowego rozwoju jednostki, pisze, że: "marzeń można nie urzeczywistnić w całej pełni, lecz nie wolno nie próbować", gdyż "marzenie nigdy nie podnoszone do realizacji, zleżałe i gnuśne - rozkłada się z czasem, zatruwa duszę kwasami goryczy i bezsilności" (Dymara, 1996, s. 31).

W okresie wczesnoszkolnym zaczyna się u dzieci intensywny proces kształtowania obrazu świata i samego siebie.

Źródło marzeń dotyczących pełnienia różnorodnych ról, bycia bohaterem realnym lub fantastycznym wynika poprzez czytanie przez dzieci utworów literackich z wyraźnie zarysowanymi sylwetkami pozytywnych bohaterów. Dlatego bardzo ważne jest aby w tym najwcześniejszym okresie życia zaznajomić dziecko z odpowiednimi dla niego utworami literackimi.

Dzieci dzięki bohaterom literackim kształtują własną postawę wobec sztuki, odpowied­nie postawy moralne i normy postępowania.

"Marzenie staje się dla nich czymś realnym, gdyż wyobrażając się w roli ulubionego bohatera próbują zmienić świat na lepsze" (Dymara, 1996, s. 53).

Elementów marzeń nie potrafimy stworzyć samą fantazją. Musza być kiedyś spostrze­żone i wyobrażone. Bodźcem działania fantazji są potrzeby i czynniki emocjonalne. Wytworem fantazji są marzenia. Bardzo duży wpływ na świat marzeń dziecka mają fazy jego rozwoju, potrzeb, zaciekawień, zainteresowań.

Marzenia dziecięce są bardzo spontaniczne, mało trwałe. Z łatwością przechodzi od marzenia do marzenia. Bodźcem do marzeń dziecka jest sytuacja kreacyjna, odpowiednie zetknięcie się z wierszem, pieśnią, bajką, baśnią, multimediami, fascynującym zdarzeniem życiowym.

Bruno Bettelheim (1985) ukazuje baśnie jako "elementarz, z którego uczyć się można prawd wewnętrznych człowieka. Elementarz, z którego zarazem dziecko uczyć się może chęci do życia".

Baśń wywodząca się z folkloru odnosi się jednocześnie do wszystkich aspektów dzie­cięcej osobowości: pobudza wyobraźnię, pomaga dziecku w rozwijaniu inteligencji i po­rządkowaniu uczuć, ma związek z jego lękami i dążeniami oraz umożliwia mu pełne rozeznanie własnych trudności, a zarazem poddaje sposoby rozwiązywania nękających problemów.

Baśń traktuje problemy dziecięce z całą powagą, budzi jednocześnie w dziecku wiarę w siebie i w swoją przyszłość.

Dziecko potrzebuje rad, wskazówek, jak wprowadzić porządek do swego wnętrza, aby móc nadać ład swemu życiu. Również potrzebuje wychowania, które przez ukazywanie następstw, pokazywałoby mu wartość zachowań zgodnych z wymogami moralności nie za pośrednictwem abstrakcyjnych pojęć etycznych, lecz poprzez to, co widzialnie i dotykalnie dobre, przez co mające znaczenie dla dziecka.

Baśnie głęboko uwzględniają rzeczywisty stan, w jakim dziecko znajduje się pod względem psychicznym i emocjonalnym. Mówią o dręczących je konfliktach wewnętrznych tak, że dziecko je nieświadomie rozumie oraz podają przykłady zarówno chwilowego, jak i trwałego wyjścia z opresji wewnętrznych (Bettelheim, 1985, s.44).

Baśnie okazują swą nieocenioną wartość, gdyż ofiarowują dziecku takie obszary wyobraźniowe, których nie odkryłoby samo.

Dziecko korzystając z obrazów, jakie poddają mu forma i struktura baśni, kształtuje własne fantazje na jawie.

Baśnie mają głębokie znaczenie psychologiczne dla dzieci w każdym wieku, niezależ­nie od płci dziecka, i to niezależnie od wieku i płci głównej postaci baśniowej. Dziecko często identyfikuje się z postacią z baśni, w zależności od tego, jaki jest w danym momencie główny problem dziecka. Bardzo głęboko przeżywa motywy baśniowe - "to coś, co winno się rozpoznać racjonalnie, aby móc się od tego lepiej uwolnić" (Bettelheim, 1985, s.63), jako cudowne, gdyż czuje, że jego uczucia, nadzieje i lęki są zrozumiane.

Baśnie wzbogacają życie dziecka i wnoszą w nie atmosferę cudowności, właśnie dlatego, że dziecko nie bardzo wie, jak to się dzieje, że opowieści te mają dla niego tyle czasu. Poprzez baśnie dziecko odkrywa własną tożsamość i własne powołanie, jedno­cześnie pokazując, jakich potrzebuje ono doświadczeń, aby rozwinąć swój charakter.

Nigdy baśń nie wywołuje w dziecku poczucia niższości, wręcz przeciwnie, dodaje mu otuchy, budzi nadzieje na przyszłość i zapewnia, że wszystko dobrze się skończy. Dlatego Carroll Lewis nazwał baśń "darem miłości".

Baśń ma wiele cech wspólnych ze snami, marzeniami sennymi. Jednak baśń ma przewagę nie tylko ze względu na spoistą budowę (konkretny początek, fabułę zmierzającą w określonym kierunku i koniec, który przynosi szczęśliwe rozwiązanie), ale również ze względu na to, że o treści baśni można otwarcie mówić, gdyż dziecko nie czuje potrzeby utrzymywania w sekrecie przeżyć dotyczących baśni.

Bohater baśniowy obdarzony jest cielesnością, dzięki której zdolny jest do zadziwia­jących wyczynów.

Dziecko poprzez identyfikowanie się z bohaterem często wynagradza sobie w fantazji wszelkie własne, rzeczywiste lub domniemane braki cielesne, mogą spełnić się wszystkie jego pragnienia dotyczące własnej cielesności.

"Zdolność do snucia fantazji wykraczających poza bezpośrednią rzeczywistość jest osiągnięciem dziecka, które sprawia, że wszelkie inne osiągnięcia stają się możliwe, a to dlatego, że pozwala ono znieść zawody, które przynosi realne życie dziecka. Kiedy dziecko wyobraża sobie w sposób fantazjujący, że położenie jego uległo zmianie, gdy czuje się nieodwołalnie pokonane, napady gniewu znikają, jako, że wraz z pojawieniem się nadziei na przyszłość przeżywane trudności przestają być nie do zniesienia" (Bettelheim, 1985, s.236).

Żadna baśń nie zdoła w dziecku wzbudzić nadziei, gdy czuje się ono nieszczęśliwe. Potrzebuje ono optymistycznych wyobrażeń, często jednak nie potrafi dziecko się na nie zdobyć. Wówczas bardzo potrzebny jest ktoś inny, przede wszystkim rodzice.

Fantazjujące wyobrażenia są nierealne, ale rozbudzone przez nie pozytywne uczucia wobec dzieci samych i ich przyszłości są realne, a właśnie dla podtrzymania potrzebują pozytywnych uczuć.

Według Tolkiena (Bettelheim, 1985, s. 266) każda dobra baśń powinna mieć charakter fantastyczny, a jej bohater musi być wybawiony z rozpaczliwego położenia. Tolkien podkreśla też, że jeśli opowieść ma być baśnią, musi posiadać szczęśliwe zakończenie. Następuje ono jako "nagły zwrot...[...] . Niezależnie od tego, jak dalece fantastyczne lub przerażające są wydarzenia baśniowe, ów zwrot sprawia, że słuchacz zatrzymuje oddech w piersi, czuje, że serce zaczyna mu bić mocniej i wpada w uniesienie bliskie łez".

Największa przysługa, jaką baśń oddaje dziecku to przynoszenie pociechy. Realne życie często nie przynosi ani wybawienia, ani pociechy, ale to wcale nie dodaje dziecku sił w walce z przeciwnościami losu, nie skłania go też do traktowania ciężkich prób jako drogi, która może prowadzić do osiągnięcia dojrzalszej i wyższej egzystencji.

Baśń pomaga dziecku rozumieć siebie, podaje mu sposoby radzenia sobie z nękającymi je problemami itp. Do największych wartości baśni należy bezpośrednie docieranie do sfery nieświadomej.

Baśnie to "czarodziejskie zwierciadła ukazujące różne przejawy naszego świata wew­nętrznego oraz fazy rozwojowe, jakie musimy przejść, aby osiągnąć dojrzałość. Gdy zanu­rzymy się w znaczenia baśniowe, wydadzą nam się one najpierw spokojną tonią, w której odbija się tylko nasza twarz. Wkrótce jednak ukażą nam się w głębi wewnętrzne wiry naszego życia psychicznego. W końcu zrozumiemy, w jaki sposób osiągnąć pokój z sobą samym i ze światem zewnętrznym, pokój, który nagrodzi nasze trudy" (Bettelheim, 1985, s.253).

Według Alicji Baluchowej (Archeotypy literatury dziecięcej, 1992) "w psychice dziecka istnieją predyspozycje do wchłonięcia utworów przemawiających językiem symboli, metafor i fantazji ... . Pragnienie życia w świecie marzeń odmiennym od codziennego sprawia, że dzieci opowiadają historie traktowane przez nie tak, jak mity były traktowane przez człowieka społeczeństw archaicznych.

Te dziecięce "prabaśnie", analogicznie do mitów, posiadają w ich świadomości status absolutnej prawdy, najbardziej rzeczywistej autentyczności.

Dzieci z natury mają tendencję do praktyk o charakterze magicznym, wierzą w sprawczą siłę słów. Nic więc dziwnego, że ich ulubionymi utworami są bajki i baśnie magiczne oraz ich literackie repliki, w których można dostrzec ślady dawnych mitologii".

"Marzenie nie tylko u ludzi młodych i sentymentalnych jest naturalnym stanem i niewątpliwą potrzebą umysłu ludzkiego. Jednakże nie zawsze jest możliwe. To, co istnieje - teraźniejszość jest na ogół silniejsza od wspomnień i marzeń" (Tatarkiewicz, 1951, s. 76).

Marzą wszyscy bez względu na swoje pochodzenie, swoją rolę jaką pełnią w społeczeństwie i kim są. Człowiek bez marzeń - to człowiek bez celów, bez radości, nadziei, zdeformowany cywilizacją konsumpcji i mirażami chorej wyobraźni.

"W swej istocie - pisze Sujak - jest ono wyobrażeniowym zaspokojeniem przejawianych potrzeb. Stanowi ich obraz". Marzenia mogą wyprzedzać podjęcie wysiłku w kierun­ku urzeczywistnienia i torować im drogę, ale też mogą być zastępczym, wyobrażeniowym zaspokojeniem pragnień, których zrealizowania nie podejmuje się lub życzeń nie mających szans realizacji (1998, s. 31).

Marzenie rodzi się z naturalnej potrzeby człowieka; z lęku przed światem; z dążeń per­fekcyjnych, chęci ulepszenia życia; jest też stanem kontemplacji, formą zachwytu, zastępczym środkiem trwania w nadziei, która na razie nie może się urealnić (Sujak, 1998, s. 34).

Marzenia pełnią ważną funkcję w rozwoju dziecka.
Są więc :

- siłą sprawczą działań,
- formą terapii,
- sposobem samopoznania i oczyszczenia (katharsis),
- kategorią zmiany celowej,
- sposobem rozwijania intuicji i postawy kontemplacyjnej,
- pomocą w odczytywaniu symboli kulturowych

Negatywnym skutkiem marzeń w społecznym i indywidualnym funkcjonowaniu dziecka jest przesadnie utrwalona technika zastępcza, a więc ucieczka od świata rzeczywistego w sytuacjach wymagających wysiłku i odwagi do pokonania pojawiających się trudności różnego rodzaju. Ucieczka ta wynika ze stanów lękowych i innych ograniczeń, zatem psychologicznych barier rozwoju.

Są nimi krzywdzące uogólnienia na temat dziecka, jego możliwości i umiejętności, które prowadzą do powstania tzw. destrukcyjnych schematów poznawczych (Sujak, 1998, s. 35).

Niektórzy sądzą, iż najczęściej marzą dzieci szczególnie wrażliwe, których nie stać jeszcze na czyn. Pewne prawidłowości dotyczące źródeł, cech i funkcji marzeń dotyczą zarówno dzieci starszych, a także dorosłych.

Badania wykazały, że specyficzne cechy marzeń uwarunkowane są wiekiem. Wyobraźnia dziecka, np. siedmioletniego, odznacza się dużą żywiołowością. Powoduje ona nieświadome kłamstwa, wywodzące się stąd, że dziecko niezupełnie odróżnia wyobra­żenia odtwórcze od wytwórczych i z wielką swobodą wszelkie luki w informacjach dopeł­nia własna fantazją (Dymara, 1996).

Większość ludzi często potępia marzenia, uważa je jako stratę czasu. Sądzą, że marzenia są przyczyną złego przystosowania się dzieci do życia codziennego, które nie jest tak pasjonujące jak świat marzeń. Utrzymują ci ludzie, że marzenia są powodem rozpra­szania się uwagi, w wyniku czego dzieci pracują w szkole poniżej swoich możliwości.

Jednak istnieją pewne korzyści, jakie przynosi dzieciom marzenie na jawie:

a) jest przyjemną formą aktywności;
b) pobudza wyobraźnię i twórczość dzieci;
c) może stanowić źródło motywacji, aby zrealizować w życiu realnym to, co snute marzeniach sprawiało im radość.

2.1 Techniczne środki dydaktyczne w uczeniu się dzieci

Cechą charakterystyczną uczniów w młodszym wieku szkolnym jest umiejętność myślenia konkretno-obrazowego. W związku z tym czynności poznawcze uczniów rozpoczynających naukę nie mogą dotyczyć słów lub zdań, lecz konkretnych, odpowiednio dobranych przedmiotów (Moroz, 1978, s.20).

W uczeniu się przez rozwiązywanie problemów sprawa wyposażenia materialnego procesu dydaktycznego nabiera szczególnej ostrości. Analiza licznych przykładów lekcji problemowych wskazuje, że ich znamienną cechą jest nie tylko aktywność intelektualna uczniów, ale również to, że na tych lekcjach stosuje się w szerokim zakresie pomoce naukowe. Według Okonia są one nieodzownym składnikiem racjonalnie zorganizowanego i realizowanego procesu nauczania.

Przy uczeniu się problemowym środki dydaktyczne spełniają różnorodne funkcje: są narzędziami badania naukowego, technicznego działania praktycznego, są wreszcie doku­mentami zawierającymi niezbędną informację do rozwiązania problemów. W każdym przypadku ułatwiają one proces uczenia się mogą również spełniać funkcję "akceleratorów" w procesie uczenia się (Zaczyński, 1978, s.598).

W. Okoń (1968) uważa, że wzbogacając stosowane metody nauczania przyczynią się do wzrostu ich efektywności. W szczególności środki dydaktyczne, właściwie dobrane i umiejętnie wkomponowane w pełny repertuar wykorzystywanych przez nauczyciela metod i form organizacyjnych nauczania, ułatwiają prawidłową realizację zasady poglądowości. Dzięki temu usprawniają nie tylko bezpośrednie poznawanie rzeczywistości przez uczniów, lecz dostarczają także tworzywa w postaci wrażeń i spostrzeżeń, na którym opiera się poznanie pośrednie, czynności umysłowe, a ponadto różnego rodzaju czynności praktyczne.

Czesław Kupisiewicz (1973, s.247) określa środki dydaktyczne jako przedmioty, które dostarczając uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itd., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości.

Tak rozumiane środki dydaktyczne spełniają w procesie nauczania-uczenia się następujące funkcje:

1) służą bezpośredniemu poznawaniu przez uczniów określonych fragmentów rzeczywistości (funkcja poznawcza);
2) są narzędziem rozwijania zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży (funkcja kształcąca);
1) stanowią istotne źródło zdobywanych przez uczniów wiadomości i umiejętności, ułatwiają utrwalanie przerobionego materiału, weryfikację hipotez, sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy itp. (funkcja dydaktyczna) (Zborowski i Czosnkowska, 1969).

Funkcje te łączą się ze sobą i uzupełniają wzajemnie.
W procesie nauczania pośredniczą różne przedmioty materialne, ułatwiające a nawet wręcz umożliwiające nabywanie przez uczniów określonej wiedzy rzeczowej i sprawności-twierdzi Więckowski (1976, s.195).

Przedmioty te, jeżeli występują w funkcji "pośrednika" pomiędzy uczniem a poznawaną przezeń rzeczywistością, są środkami dydaktycznymi.

Na środki dydaktyczne składają się zarówno tzw. pomoce naukowe, a więc przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby tym skuteczniej zrealizować cele i zadania kształce­nia, jak i przedmioty indywidualnego wyposażenia uczniów, a więc podręczniki szkolne, zeszyty do ćwiczeń, przybory do pisania itp. (Kupisiewicz, 1973, s.248).

Istnieje wiele różnych klasyfikacji środków dydaktycznych. Do najczęściej jednak stosowanych należą przy tym te podziały, których główne kryterium stanowią rodzaje eksponowanych bodźców, a mianowicie bodźce wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe. W związku z tym środki dydaktyczne dzielą się na: wzrokowe (oryginalne przedmioty lub ich różnorakie zastępniki, wykresy, mapy itp.), słuchowe (radio, magnetofon itd.) oraz wzrokowo-słuchowe (film dźwiękowy, telewizja, programy komputerowe).

Znany jest podział oparty na swoiście rozumianej zasadzie "od prostego i konkretnego, do złożonego i abstrakcyjnego". Twórcy tego podziału wymieniają następujące rodzaje środków dydaktycznych:

1) przedmioty oryginalne eksponowane w naturalnych warunkach;
 
2) przedmioty oryginalne umieszczone w sztucznych warunkach;
 
3) modelowe zastępniki przedmiotów oryginalnych;
 
4) obrazowe lub słowne zastępniki przedmiotów oryginalnych;
 
5) symbole;
 
6) podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne (Klingberg, 1965, s.163).
 

Istnieje również podział środków dydaktycznych stosownie do stopnia ich złożoności. W związku z tym wyróżnia się środki dydaktyczne proste i złożone.

Wśród środków prostych, jak i złożonych występują środki wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe, a także nie mieszczące się w ich obrębie podręczniki programo­wane oraz maszyny dydaktyczne (Okoń, 1968).

Według R.Więckowskiego (1976, s.195) środki dydaktyczne dzielą się na dwa podstawowe rodzaje: na środki techniczne i środki konwencjonalne:

Moim zdaniem słuszniejszy jest podział na środki dydaktyczne wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe, ale przy równoczesnym uzupełnieniu tego podziału o różnego rodzaju urządzenia do częściowej automatyzacji pracy dydaktycznej.

Zgodnie z tym stanowiskiem środki dydaktyczne należałoby więc dzielić na:

1) wzrokowe (przedmioty naturalne, maszyny, narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i nieruchome, barwne i czarno-białe, schematy, symbole, tzw. słowa, litery i cyfry, a nadto diagramy itp.);
 
2) słuchowe (płyty gramofonowe i taśmy magnetofonowe wraz z urządzeniami ułatwiającymi posługiwanie się nimi, aparaty radiowe, instrumenty muzyczne itd.);
 
3) wzrokowo-słuchowe (aparaty telewizyjne, projektory filmowe, komputery);
 
4) częściowo automatyzujące proces nauczania-uczenia się (podręczniki programo­wane, maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, tzw. klasy zautomatyzowane itd.).
 

W nauczaniu początkowym środki dydaktyczne występują w różnych miejscach jedno­litego procesu kształcenia. Zapoczątkowują proces dydaktyczno-wychowawczy, pomagają w przekazywaniu uczniom wiedzy, sprawności lub w rozwiązywaniu problemów; są wykorzystywane do utrwalania uprzednio opracowywanych zagadnień programowych. Mogą być również wykorzystywane w procesie przyswajania nowych zagadnień progra­mowych. Nauczyciel wymaga od uczniów w tym przypadku wykorzystania danych im środków dla poznawania odpowiednich treści. Także są wykorzystywane do utrwalania nabytej już wiedzy. Porównywanie przez uczniów wiedzy już przyswojonej z wiedzą odzwierciedloną za pomocą eksponowanego środka dydaktycznego pozwala im dostrzec nowe elementy w posiadanej wiedzy. Dzięki temu ich wiedza jest lepiej utrwalona i pogłębiona, nabiera walorów operatywnych i może stanowić również materiał inspirujący do dalszej pracy poznawczej uczniów (Więckowski, 1976, s.198).

Środki dydaktyczne tylko wtedy mogą stanowić wartościowy element procesu nauczania-uczenia się, kiedy traktuje się je w ścisłym powiązaniu z pozostałymi składnikami tego procesu oraz wyznacza im określone zadania do spełnienia. Ich dobór zależy więc nie tylko od materialnego wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, lecz również od założonych do zrealizowania celów lekcji i metod pracy dydaktycznej, wieku uczniów, a ponadto od charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania (Kupisiewicz, 1973, s.258).

Autor ten twierdzi, iż o skuteczności powyższych środków w dużym stopniu rozstrzyga fakt, czy nauczyciel, decydując się na ich wybór, czyni to w ścisłym powiązaniu z pozosta­łymi składnikami procesu nauczania-uczenia się, tzn. czy traktuje środki dydaktyczne jako integralny składnik tego procesu.
Skuteczność tę można dodatkowo zwiększyć stosując środki, które:

1) służą nie tylko lepszemu poznaniu bezpośredniemu, lecz również pośredniemu;
2) wymagają od uczniów samodzielnego myślenia i działania, a zwłaszcza stałego posługiwania się już posiadaną wiedzą dla zdobywania nowej wiedzy;
3) zapewniają uczniom wszechstronny obraz poznawanych rzeczy, zjawisk, procesów i wydarzeń, co wymaga operowania środkami zróżnicowanymi, naświetlającymi poznawane fakty z różnych punktów widzenia;
4) w sprzyjających okolicznościach mogą być przez uczniów wykonane w ramach pracy domowej, w warsztacie szkolnym itp. Wykonanie tego rodzaju środków, właś­ciwie przygotowane i kierowane przez nauczycieli, ma duże walory wychowawcze, a ponadto może stanowić dla szkoły istotne źródło dopływu pomocy naukowych (Kupisiewicz, 1973, s.259).

2.2 Programy komputerowe w edukacji wczesnoszkolnej

Edukacja dzieci na szczeblu nauczania początkowego to bardzo istotny etap. W pierwszych trzech latach dziecko zdobywa podstawowe wiadomości, umiejętności i sprawności objęte programem nauczania oraz kształtuje swój stosunek do wykonywanej pracy.

Pierwsze sukcesy są bardzo ważne dla dziecka, gdyż dają mu wiarę we własne siły. Dlatego właściwe zróżnicowanie pracy uczniów w procesie nauczania może przyczynić się do mobilizacji, pobudzenia aktywności uczniów, a także osiągnięcia sukcesów w ich intelektualnym rozwoju. Każdy proces dydaktyczno-wychowawczy doprowadza do osiągnięcia pewnych wyników. Są one najkorzystniejsze podczas samodzielnej pracy uczniów.

W ostatnich latach widać rosnące zainteresowanie problematyką wykorzystania komputerów w procesie dydaktycznym, gdyż dąży się do najdoskonalszego usprawnienia kształcenia. Komputer w nauczaniu początkowym powinien pojawiać się w sposób naturalny, jako nowoczesne narzędzie pracy.

Według Anny Hassa (1996) dobry program dla dzieci w młodszym wieku szkolnym powinien:

1) być poprawny pod względem rzeczowym i merytorycznym,
 
2) nawiązywać do doświadczeń życiowych dziecka, pobudzać jego wyobraźnię,
 
3) być atrakcyjny graficznie i dźwiękowo,
 
4) zawierać ciekawe, różnorodne zadania z elementami zabawy,
 
5) zawierać zadania o różnym stopniu trudności,
 
6) uczyć różnych sposobów obsługi programów, od najprostszych do bardziej skomplikowanych,
 
7) zawierać elementy oceny, np. w postaci pochwały czy tabelek wyników.
 

Wykorzystanie komputerów w edukacji wczesnoszkolnej stanowi dla dzieci dużą atrakcję. Kształcenie wspomagane komputerem staje się bardziej skuteczne, ponieważ można osiągnąć zgodność wyników z właściwie określonymi celami kształcenia. Zwiększa się także efektywność procesu nauczania.

Komputer z odpowiednim oprogramowaniem edukacyjnym, użyty do opracowania nowego materiału bądź samodzielnego wykonywania zadań przez uczniów, przyczynia się do powstania pozytywnej motywacji w czasie uczenia się. Uczeń w czasie takich zajęć ma zapewniony komfort psychiczny.

Komputer może być także wykorzystywany przez nauczyciela w jego czynnościach przygotowawczych przed lekcją, a więc może opracowywać materiały pomocnicze do lekcji, przygotowywać testy i opracowywać ich wyniki. Przy zastosowaniu programów komputerowych kontrola postępów uczniów staje się łatwiejsza i mniej pracochłonna.

Z wykorzystania komputera w nauczaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym płyną jeszcze inne korzyści. Umożliwia on "oswajanie" od najmłodszych lat z nowoczesnym sprzętem elektronicznym, który może być narzędziem ułatwiającym naukę i pracę.

Jednak główną zaletą zastosowania komputera w nauczaniu małych dzieci jest jego ogromny wpływ na aktywizowanie uwagi mimowolnej uczniów, sprzyjającej zainteresowaniu przekazywanym materiałem.

Taka forma nauki wciąga dzieci, stając się dla nich zabawą, a nie nudnym obowiązkiem, co z kolei pociąga za sobą wzrost efektywności nauczania.

"Programy komputerowe stają się alternatywnym nauczycielem, gdyż mogą organizować wszystkie niezbędne ogniwa procesu uczenia się, począwszy od postawienia zadania poznawczego a skończywszy na sprawdzeniu osiągnięć uczących się za pomocą testów pedagogicznych" (Strykowski, 1996).

Podstawowe kryterium efektywnego zastosowania edukacyjnego do wspomagania nauczania w klasach niższych powiązane jest ściśle z treściami nauczania, które w danym momencie są realizowane na lekcji. Dodatkowym czynnikiem mającym wpływ na jego optymalne wykorzystanie jest umiejętność obsługi komputera przez ucznia ze szczególnym uwzględnieniem jego manualnych umiejętności.

Korzystając z komputera dzieci uczą się również formułowania problemu i analizowania możliwości uzyskania jego optymalnego rozwiązania. Wypracowane przez nie konkluzje wyrabiają w nich nawyki myślenia twórczego i pojęciowego. Zatem realizo­wany jest cel procesu nauczania i uczenia się poprzez przyswajanie wiadomości, umiejętności i wartości oraz monitorowany jest proces dydaktyczno-wychowawczy (Galloway, 1988).

2.3 Opinie o programach komputerowych dla dzieci

Obecnie rynek oprogramowania edukacyjnego możliwego do zastosowania na zajęciach klas I - III jest bogaty i nadal zwiększa swą ofertę.

Wynika to bezpośrednio z zapotrzebowania szkół na tego typu programy. Jednak wartość dydaktyczna programów jest różna.

Najliczniej na rynku programów edukacyjnych prezentowane są programy przeznaczone do nauczania początkowego oraz młodszych klas szkoły podstawowej. Programy te jak pisze Grażyna Gregorczyk (1995, s.51)przeznaczone są dla specyficznego odbiorcy: dziecka w wieku młodszoszkolnym lub przedszkolnym. Jest to użytkownik często nie umiejący jeszcze dobrze czytać i pisać, posiadający niewielkie umiejętności w posługi­waniu się komputerem. Dlatego, oprócz poprawności merytorycznej i dydaktycznej, programom tym stawiane są również specjalne wymagania, do których między innymi należą:

• prostota, naturalny i przyjazny sposób komunikacji pomiędzy programem a dzieckiem,
• zrozumiały i natychmiastowy sposób reakcji na wszelkie działania użytkownika,
• preferowanie obsługi programu przez wskazywanie i wybieranie zamiast pisania na klawiaturze,
• odporność na niekonwencjonalny bądź nieprawidłowy sposób podawania odpowiedzi,
• wykorzystanie elementów zabawy, jako naturalnej potrzeby dziecka w tym wieku,
• stosowanie atrakcyjnej, zachęcającej do pracy formy programu, jednak bez nadużywania efektów dźwiękowych, rysunków i tekstów na ekranie,
• odwoływanie się podczas pracy do wyobrażeń znanych już dziecku, do jego wcześniejszych doświadczeń życiowych,
• dostarczanie, podczas ćwiczeń trenujących pewne umiejętności, różnorodnych przykładów, aby nie spowodować znużenia i zniechęcenia dziecka do dalszych działań,
• stopniowanie trudności zadań i ćwiczeń prezentowanych przez program wraz z postępami dziecka w nauce,
• umożliwienie przerwania, zakończenia pracy w dowolnym momencie,
• rezygnacja z czynności zabezpieczających program przed nielegalnym kopiowaniem, zbyt trudnych do wykonania przez dziecko.

Korzystanie na lekcjach z komputera ma wiele zalet. Komputer na lekcjach plastyki może zastąpić z powodzeniem kartkę papieru, kredki i farby, a projektowanie samego rysunku stwarza silną motywację do pracy z komputerem i przyspiesza przełamywanie bariery lęku i obawy przed pracą z nim.

Na lekcjach języka polskiego komputer może bardzo szybko i obiektywnie ocenić ucznia wskazującego szukaną literę, uzupełniającego wyrazy brakującymi literami lub sprawdzić prawidłowość użycia określonej części mowy w odpowiednim czasie, osobie itp. czy też zweryfikować poprawność zapisu wybranych wyrazów lub zdań.

Nowoczesny program nauczania matematyki w klasach początkowych może zostać w pełni zrealizowany przy użyciu komputerów, ponieważ wprowadza on indywidualizację procesu nauczania na dwu- i więcej poziomach.

Komputer to kolejne urządzenie techniczne, które może pomóc dziecku dyslektycznemu. Istnieje wiele programów przydatnych do treningu w czytaniu, pisaniu i usprawnienia zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych. Komputer sprawdza poprawność zapisu, a także może korygować popełnione błędy w pisowni (Bogdanowicz, 1994, s.102).

Najlepsze programy edukacyjne dostępne na polskim rynku jak sądzi P. Grubba i S.Jaszczuk (1996, s.96) to:

  1.   "Figurki - cyferki - kierunki"
 
  2.   "Foka Sabinka"
 
  3.   "Kompakt Alfa"
 
  4.   "Literki" (A & M & T)
 
  5.   "Literki - cyferki"
 
  6.   "Magiczne karty"
 
  7.   "Mała ortografia"
 
  8.   "Matematyczne przygody"
 
  9.   "Matematyk Miś"
 
10. "Matematyka 1-2-3"
 
11. "Matma jest super!" (Optimus - Pascal)
 
12. "Moje pierwsze zabawy matematyczne 1-2-3"(Optimus - Nexus)
 
13. "Moje pierwsze zabawy matematyczne"
 
14. "Multimedialny Świat Jana Brzechwy"
 
15. "Multimedialny Świat Juliana Tuwima"
 
16. "Ortomania"(Tim Soft)
 
17. "Puzzle Mickey's" (Disney)
 
18. "Rytmy" (A & M & T)
 
19. "Sam czytam; Sam piszę"
 
20. "Sam przeczytam"
 
21. "Umiem pisać"
 
22. "Wirtualna Szkoła. Matematyka"

Podstawowe kryterium efektywnego zastosowania programu edukacyjnego do wspomaga­nia nauczania w klasach niższych powiązane jest ściśle z treściami nauczania, które w danym momencie są realizowane na lekcji. Dodatkowym czynnikiem mającym wpływ na jego optymalne wykorzystanie jest umiejętność obsługi komputera przez ucznia ze szczególnym uwzględnieniem jego manualnych umiejętności (Grubba i Jaszczuk, 1996).

Na początkowym etapie komputerowego wspomagania nauczania należy więc stosować te programy, których obsługa jest związana z bardzo prostymi działaniami i sprowadza się do używania klawiszy strzałek z bloku kursora.

Jednym z programów, które spełniają ten wymóg a zarazem nie wymuszają natych­miastowego działania jest program o nazwie "Literki - cyferki". Obsługa programu jest bardzo prosta, niemal intuicyjna. Dzięki tej przyjazności i naturalności obsługi dziecko szybko uczy się samodzielnej pracy z programem i nie wymaga pomocy osoby dorosłej.

Zaproponowane w tym programie zestawy zadań ćwiczą spostrzegawczość oraz inteligencję dziecka, wyrabiają samodzielne myślenie, umiejętność podejmowania decyzji i dokonywania właściwych wyborów. Rozwijają zdolności językowe, poszerzają słownik wyrazów, jakim posługuje się dziecko, doskonalą umiejętność czytania, poprawiają kon­centrację i koordynację wzrokowo-ruchową.

Innym programem, na który również warto zwrócić uwagę, jest aplikacja "Mała ortografia". Program ten jest utrzymany, jak i poprzedni, w konwencji gry edukacyjnej, w trakcie której dziecko uczy się ortografii. Program ten łączy naukę trudnych i mało interesujących dla dziecka zasad ortografii z dobrą zabawą. Uczy zasad ortografii, utrwala ją, ćwiczy spostrzegawczość i koordynację wzrokowo-ruchową.

Nowoczesnym środkiem edukacyjnym przedstawiającym dzieciom w wieku przed­szkolnym i wczesnoszkolnym fragmenty twórczości Jana Brzechwy jest "Multimedialny świat Jana Brzechwy". Zapoznaje on dzieci na poziomie edukacji elementarnej z najpopularniejszymi utworami J. Brzechwy. Forma prezentacji jest bardzo atrakcyjna. Autorzy programu pomagają dzieciom w zapamiętaniu tekstów wierszy wykorzystując skojarzenia plastyczne i muzyczne. W ten sposób próbują przekazać treść wierszy nie tylko werbalnie, ale także za pomocą innych środków wyrazu artystycznego mobilizując dzieci do aktywności. Sprzyja to rozbudzeniu zainteresowań literackich dzieci. Jest to bardzo ważne, gdyż dzisiaj coraz trudniej dotrzeć do dzieci z poezją. Podobne znaczenie ma program edukacyjny "Multimedialny świat Juliana Tuwima".

Również cennym narzędziem w procesie nauczania a także w terapii reedukacyjnej jest program komputerowy "Sam przeczytam". Spełnia on wszelkie wymogi metodyczne stawiane pracy wyrównawczej z dziećmi dyslektycznymi. Usprawnia zaburzone procesy psychomotoryczne istotne dla opanowania umiejętności czytania, tj. spostrzeganie wzro­kowe, pamięć wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową, a w połączeniu z głośnym czytaniem tekstu -n spostrzeganie słuchowe, pamięć słuchową i koordynację słuchowo-ruchową. Ćwiczy sprawność czytania poprzez metodę sylabową, umożliwia poznanie sylabowej struktury wyrazów, budowy sylab, pozwala określić rolę samogłosek i spółgłosek. Program ten, pomagając w rozwiązaniu problemów nauki czytania, rozwija samokontrolę i samoocenę ucznia.

W ciekawy sposób uczy dzieci matematyki komputerowy program edukacyjny "Wirtualna Szkoła. Matematyka". Wprowadza on podstawowe zagadnienia matematyczne zgodnie z podstawami programowymi MEN dla edukacji elementarnej. Użytkownik programu wyrusza ze swojej bazy na planetę Liczaków, odwiedza na niej 10 miast. W każdym z nich czekają na niego różne niespodzianki i zadania matematyczne. W poszczególnych miastach występuje odmienna tematyka zadań. Problemy matema­tyczne skoncentrowano wokół następujących zagadnień programowych: ćwiczenia klasyfikacyjne, poznawanie pojęcia liczby i systemu dziesiątkowego, porównywanie różnicowe i ilorazowe liczb, działania na liczbach. Program zawiera też dodatkowe elementy: kosmiczną encyklopedię oraz opcję podróże i przyjaciele - rady i pomoc mechanicznego przyjaciela Robo. Po rozwiązaniu określonej liczby problemów matematycznych użytkownik programu uzyskuje dyplom wtajemniczenia kosmicznego.

Godne uwagi są także programy "Matematyk Miś" oraz "Matematyka 1-2-3" umożliwiające doskonalenie techniki rachunkowej w klasach I, III w zakresie czterech podsta­wowych działań, łącznie z prostymi równaniami typu 5 + x = 12. Oba te programy cieszą się ogromnym zainteresowaniem uczniów, nawet tych, którzy osiągają słabsze wyniki w nauce. Podczas lekcji komputerowych dzieci te wyraźnie ośmielają się, nabierają wiary we własne siły i równie chętnie jak pozostałe dzieci uczestniczą w lekcji.

Z recenzji tych wynika, iż komputer jest najbardziej atrakcyjnym i najmniej nużącym spośród wykorzystywanych dotąd środków dydaktycznych. Pozwala traktować naukę jako dobrą zabawę, a przyswajany bądź utrwalany materiał staje się elementem zabawy.

Osiągnięcie sukcesu zapewnia również możliwość indywidualizacji nauczania, pod względem tempa pracy, jak i stopnia trudności wykonywanych zadań. W czasie lekcji komputerowych uczniowie maksymalnie koncentrują się na "dialogu" z komputerem, co nie pozostaje bez znaczenia dla dyscypliny podczas zajęć. Gry komputerowe pozwalają utrwalać i sprawdzać swoje umiejętności pod kierunkiem wyjątkowo cierpliwego i sprawiedliwego nauczyciela, jakim jest komputer.

3.1 Istota badań naukowych w paradygmacie ilościowym i jakościowym

Różne dziedziny wiedzy zajmują się badaniem otaczającego nas świata. Jednak poznawanie rzeczywistości w sposób naukowy musi spełniać określone warunki. Sposobami przygotowania i prowadzenia badań naukowych oraz opracowaniem ich wyników, a także budowy systemów naukowych i utrwalaniem w mowie i piśmie osiągnięć naukowych zajmuje się metodologia nauk (Okoń, 1968).

Problematyka metodologiczna jest bardzo złożona, obszerna i zróżnicowana treściowo. Obejmuje wiedzę z zakresu różnych sposobów naukowo proponowanego poznawania otaczającej rzeczywistości oraz wiele zagadnień szczegółowych, które należą do przedmiotów innych nauk (Zaczyński, 1968, s.10).

W metodologii badaniem naukowym według Pietera (1975, s.104) nazywamy ogół czynności prowadzących do poszukiwania prawdy w przystosowaniu do danego problemu, łącznie z jego uzasadnieniem.

Władysław Zaczyński (1995) uważa, iż badaniem naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie obranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej. Zaczyński podkreśla, że badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest szczegółowo zaplanowane i z góry zamierzone. Badanie naukowe, jak twierdzi Zaczyński może być realizowane wieloma różnymi metodami. Przebiega zawsze w ten sposób, że wychodząc od działania praktycznego, z bezpośrednich doświadczeń zmysłowych, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnionego poznania umysłowego.

Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od podmiotu poznającego rzeczy i zdarzeń.

Każda z dyscyplin naukowych ma własny przedmiot badań i adekwatnie do niego opracowane metody badawcze (ibidem, s.10). Zbigniew Skorny (1984, s.11) podkreśla, iż społeczno-moralne aspekty badań powinny być uwzględnione w każdej z nauk.

Pedagogika jest jedną z dziedzin, w których względy moralne mają szczególne znaczenie. Wynika to z faktu, iż przedmiotem jej badań jest człowiek, jego wychowanie.

Pedagogika zmierza do opisania i sklasyfikowania faktów związanych z procesem kształtowania osobowości dzieci oraz ustalenia i wyjaśnienia zależności występujących między tymi faktami (Zaborowski, 1973, s.83).

Inaczej mówiąc, przedmiotem badań pedagogiki jest wszystko to co wiąże się z nauczycielskim warsztatem pracy (Zaczyński, 1995, s.15).

Jedną z grup problemów najczęściej poruszanych w badaniach pedagogicznych są zewnętrzne i wewnętrzne przyczyny zachowań ludzkich, procesy, zjawiska zachodzące w rupie, wpływy jednostek na grupę i odwrotnie - słowem całokształt ludzkich zachowań mających znaczenie dla procesu wychowania.

Tę grupę badań Tadeusz Pilch (1977, s.50) nazywa badaniami terenowymi. Inną problematyką obecnych badań jest funkcjonowanie instytucjonalnych form wychowania, których działalność przeznaczenia jest wychowawcza lub staje się taka przez efekty swojej działalności.

Istotną cechą tego typu badań jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Według Plicha (1995) są to badania monograficzne. W badaniach tych podstawą podziału jest charakter badanego środowiska.

Istnieją także inne typologie różniące badania np. ze względu na cel, przedmiot, organizację i procedurę. Tak ogromne różnicowanie procesów badawczych wymaga od badają­cego za każdym razem innej postawy poznawczej i dyspozycji (ibidem, s.24).

Dlatego jednym z zadań metodologii jest analiza zasadniczych czynników wychowawczych w trakcie prowadzenia badań pracy badawczej (Skorny, 1984, s.31).

Teresa Bauman (1998, s.55) wyróżnia dwie drogi postępowania badawczego. Krocząc jedną z nich badacz podporządkowuje się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej i posługuje się w swych badaniach metodami ilościowymi. Zakłada on istnienie obiektywnego świata, możliwości równie obiektywnego poznania go, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko poddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczną.

Drugą drogą jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość jedności ze światem badanym (brak dualnego podziału na poznającego i świat poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak i każdego poznania. Uważa, że badając rzeczy­wistość społeczną musi posługiwać się narzędziami "miękkimi", elastycznymi, które łatwo można zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jakościowymi przy pomocy których może docierać bardziej "w głąb" badanego zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności.

Te dwie drogi można traktować jako przeciwstawne sobie bądź jako komplementarne wobec siebie.

Postulując, iż przedmiotem badania naukowego mogą być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska. Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnień możliwych do zbadania na gruncie tej metodologii.

W badaniach jakościowych możliwe jest podjęcie tematów wykraczających poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami.

Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także - o czym pisze A. Wyka (1985) - zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, np. stylu życia oraz zjawisk zmiennych, o charakterze procesu społecznego.

Cel badań ilościowych jak i jakościowych jest taki sam: poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia.

Badanie jakościowe stosujemy wówczas gdy:

a)  chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chcemy je poznać takimi jakie są a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich mniemaniem,
 
b)  badane zjawisko jest "drażliwe", dotyczy problemów uznawanych przez badanych za intymne, prywatne (np. problem kar cielesnych stosowanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej),
 
c) osobami badanymi są albo - jednostki o wysokim stopniu samoświadomości posiadający dużą zdolność do artykulacji badanych problemów, bądź - gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat interesujący badacza (Wyka, 1985).

Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawczych i zakłada swoistą bezzałożeniowość nt. natury badanego zjawiska, wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz z programowo przez niego przyjętej postawy "naiwnej poznawczo".

Zastosowanie metod jakościowych pozwala na podejmowanie w badaniach problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż o nich wie. Taka sytuacja uniemożliwia w sposób naturalny stawianie precyzyjnych hipotez, bowiem nie można formułować hipotez, jeżeli badane zagadnienie jest mało znane.

W badaniach jakościowych równie ważny problem jak i metoda. Dzieje się tak dlatego, że są one ze sobą nierozłącznie powiązane, wzajemnie od siebie zależne i dopiero w połączeniu przesądzają o nazwaniu badania - jakościowym.

Jedną z ważniejszych cech badań jakościowych jest dążenie do ujmowania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymiarze jednostkowym jak i społecznym. W badaniu jakościowym nie idzie o szukanie zależności przyczynowo-skutkowych, lecz o rozumienie (Z. Kuderowicz, 1987, s.78).

Metody jakościowe mogą stanowić alternatywną perspektywę dla badań pedagogicz­nych. Nie zastępują metod ilościowych, ale je uzupełniają.

W poniższej tablicy przedstawiono obecny stan badań naukowych w paradygmacie ilościowym i jakościowym.

Tablica 3.1 Badania naukowe w paradygmacie ilościowym i jakościowym

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pilch (1995), Folkierska (1990).

W mojej pracy ze względu na charakter badanego zjawiska przeważa podejście ilościowe. Ujęcia jakościowe stanowią jego uzupełnienie.

3.2 Problematyka badań, hipotezy, wskaźniki

Problemy badawcze dotyczą " ... określonej kategorii procesów i zjawisk oraz zachodzących między nimi zależności ..." (Z. Skorny, 1984, s.65). Pojawiają się wówczas gdy wiedza z zakresu danej kategorii jest niepełna i wymaga uzupełnienia.

J. Pieter (1975, s.30) uważa, że " ... problem jest swoistą poznawczą przeszkodą lub trudnością do pokonania ...". Jest to " ... swoiste pytanie, określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę pracy naukowej ...".

M. Łobocki (1982, s.56) określa problemy badawcze jako " ... pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych ...".

Podobne stanowisko zajmuje S. Nowak (1970, s.214), który definiuje problem badawczy jako " ... pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie ...".

Uogólniając powyższe definicje należy stwierdzić, iż problem badawczy jest to pewne zadanie, określone jako pytanie wymagające odpowiedzi na drodze ukierunkowanego badania. W badaniu pedagogicznym formułuje się problem w postaci pytania-dopełnienia.
Przyjmując takie założenia można sformułować następujący problem główny:
 
Czy i w jakim zakresie programy komputerowe osadzają dziecko w świecie fikcji?

W oparciu o tak sformułowany problem główny wyprowadza się następujące problemy szczegółowe:

1.  Czy programy komputerowe są zatem przydatne w procesie edukacji wczesnoszkolnej ukierunkowanym na osadzanie dziecka w realiach (rzeczywistości)?
 
2.  Jak przydatność programów komputerowych w procesie edukacji widzą nauczyciele i rodzice uczniów klas I–III ?

Kolejnym, a zarazem istotnym składnikiem badania naukowego są hipotezy robocze. Stanowią one przypuszczalne, przewidywane odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badań. Są to zdania, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem postawionych problemów.

T. Kotarbiński (1974, s.157) przez hipotezę rozumie " ... wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczy się wszelkie dane faktyczne, a więc także i domysły w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych ...".

T. Pilch (1995, s.69) sądzi, iż " ... zbudowanie hipotezy jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teorii, dotyczącej natury zjawiska, powiązań między elemen­tami wielkości, proporcji itp.".

Natomiast M. Łobocki (1982, s.74) twierdzi, iż " ... hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań".

Hipotezy robocze choć są wnioskiem z dotychczasowej wiedzy, obserwacji i doświadczeń badacza, nie mogą być nigdy końcowym rezultatem badań.

Odpowiedzią na problem główny jest hipoteza główna, która brzmi następująco: Programy komputerowe sprzyjają kształtowaniu przez dziecko poczucia granicy pomiędzy fikcją i rzeczywistością.

Hipoteza szczegółowa wynika z hipotezy głównej, a jednocześnie jest określona przez problemy szczegółowe i brzmi następująco:

1.  Programy komputerowe w procesie edukacji wczesnoszkolnej ukierunkowane są na osadzanie dzieci w realiach świata.
 
2.  W opinii nauczycieli i rodziców programy komputerowe, z których korzystają dzieci są przydatne w procesie edukacji.

W badaniu pedagogicznym problemy badawcze i hipotezy robocze informują, że skoncentrowano się na wpływie programów komputerowych na zachowanie się dzieci.

Z. Skorny (1984, s.48) uważa, że " ... podstawowym celem badań naukowych jest wykrycie związków, zależności, interakcji zachodzących między badanymi zjawiskami, które określamy mianem zmiennych. Zmienna, to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności".

M. Łobocki przyjmuje, iż zmienne zależne to " ... czynniki podlegające wyraźnym wpływom ze strony zmiennych niezależnych". Natomiast zmienne niezależne to " ... pewne czynniki powodujące określone zmiany w innych czynnikach" (1982, s.74).

Zdaniem J. Brzezińskiego (1984, s.24) " ... zmienna, która jest przedmiotem naszego badania, której związki z innymi zmiennymi chcemy określić nosi nazwę zmiennej zależnej. Natomiast zmienne, od których zależy, które na nią oddziaływują, noszą nazwę zmiennych niezależnych".

Oprócz zmiennych zależnych i niezależnych w badaniu pedagogicznym odrębną kategorię stanowią zmienne pośredniczące określane także mianem zmiennych modyfiku­jących. Według Z. Skornego (1984, s.51) " ... stanowią one czynnik łączący zmienną niezależną z zależną. Inaczej mówiąc, oddziaływanie zmiennej niezależnej na zależną dokonuje się przy współudziale zmiennej pośredniczącej".

Przy określaniu zmiennej uwzględniamy odpowiedni wskaźnik. J. Brzeziński (1984, s.30) uważa, że " ... wskaźnik musi być zawsze czymś co da się zaobserwować".

M. Łobocki (1982, s.77) podaje natomiast, że " ... aby stwierdzić, czy dane fakty czy zjawiska występują w interesującym nas przypadku, zachodzi konieczność ustalenia wska­źników, czyli pewnych zmiennych wskazujących na odrębność wspomnianych faktów lub zjawisk".

S. Nowak (1965, s.247) przyjmuje, iż " ... wskaźnikiem jakiegoś zjawiska Z nazywać będziemy takie zjawisko W, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym choćby wyższym od przeciętnego prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko Z".

3.3 Metody badań i narzędzia badawcze

W każdym procesie badawczym po sformułowaniu problemu i hipotez, ustaleniu zmien­nych zależnych i niezależnych oraz wskaźników przystępuje się do dokonania doboru metod, technik i narzędzi badawczych.

"Powinny one być dostosowane do podjętego problemu, czyli metoda powinna być funkcją problemu badań" (Z. Skorny, 1984, s.90). A. Kamiński (1970, s.28) rozumie metodę badawczą jako " ... sposób dochodzenia do twierdzeń uzasadnionych i sprawdzonych, ... a więc zespół czynności, które należy wykonać, i procesów, które muszą się odbyć, aby można było uzyskać uzasadnione i sprawdzone twierdzenie o badanych faktach".

M. Łobocki (1982, s.115) uważa, że " ... metody są z reguły pewnym określonym systemem reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjal­nych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy".

Zdaniem S. Nowaka (1965, s.13) metoda naukowa jest to " ... określony, powtarzalny sposób rozwiązania pewnego typu problemu naukowego".

J. Pieter (1975, s.71) przyjmuje, iż " ... metoda naukowa w sensie roboczym jest to racjonalna droga do rozwiązania problemu już sprecyzowanego".

Z powyższych definicji wynika, że metoda badawcza jest określonym, powtarzalnym i racjonalnym sposobem poznawania pewnej kategorii faktów lub zjawisk.

W badaniach nad tym, w jakim zakresie programy komputerowe osadzają dziecko w świecie fikcji zastosowano metodę sondażu diagnostycznego i metodę obserwacji.

Badanie pedagogiczne, wymaga zastosowania odpowiednich technik badawczych te zaś stanowią przedmiot służący realizacji danej metody. W opisywanych badaniach wykorzys­tane zostały: analiza dokumentów, ankieta dla nauczycieli i rodziców, wywiad nieskategoryzowany z dziećmi.

Realizując wyżej wymienione techniki posłużono się określonymi narzędziami badaw­czymi, które Z. Skorny (1984, s.95) definiuje jako " ... środek pomocniczy wykorzysty­wany przy gromadzeniu materiałów empirycznych przydatnych przy rozwiązywaniu podjętego problemu badań".

W badaniach dotyczących tego, czy i w jakim zakresie programy komputerowe osadzają dziecko w świecie fikcji posłużono się narzędziami badawczymi w postaci kwestionariuszy dla nauczycieli i rodziców.

Tablica 3.2 Metody, techniki i narzędzia badawcze

W procesie badawczym jedną z wykorzystywanych technik było badanie ankietowe, które miało na celu rozeznanie w opiniach rodziców i nauczycieli na temat przydatności programów komputerowych w edukacji wczesnoszkolnej.

Z technik badawczych zastosowano także wywiad. M. Łobocki (1982, s.288) przyjmuje, iż wywiad " ... istnieje w przypadku nawiązania bezpośredniego kontaktu słownego z osobami, które informują nas o badanych osobach". Stanowi on " ... odpowiednio ukierunkowany proces interakcji (wzajemnego oddziaływania) polega­jący na swobodnej wymianie ustnych wypowiedzi pomiędzy osobą przeprowadzającą rozmowę lub wywiad z osobą badaną lub informującą o badanej osobie".

W procesie badawczym przeprowadzono wywiad z dziećmi. Opracowano dla niego odpowiednie dyspozycje:

1. Dostępność sprzętu komputerowego (wyposażenie szkoły, domu) - umiejętności dziecka.
 
2. Rodzaje programów komputerowych, z których korzysta dziecko (gry, programy edukacyjne, encyklopedyczne, ...)
 
3. Przydatność zajęć z komputerem dla nauki szkolnej - między innymi:
 
  - czy któryś z programów komputerowych pomógł Ci w nauce, np. matematyki, czytania, pisania?
 
  - czy chciałbyś, aby część zajęć w szkole odbywała się przy użyciu komputera?
 
4. Opowieść dzieci o dowolnym bohaterze programu komputerowego i rozeznanie na jej podstawie w zakresie :
 
  - czy to zdarzyło się naprawdę?
 
  - skąd wzięła się ta postać?
 
  - gdzie mieszka? itp.

Kwestionariusz jest narzędziem, w którym wszystkie pytania są w zasadzie skategoryzowane i starannie dobrane. Kwestionariusz dla rodziców składał się z 5 części. Pierwsza, dotyczyła danych osobowych rodziców. W drugiej części zamieszczono pytania dotyczące styczności i korzystania z komputera. Trzecia, obejmowała pytania dotyczące opinii rodziców w zakresie przydatności programów komputerowych w edukacji wczesno­szkolnej. Następna część to pytania o percepcję programów komputerowych, sposób ich odbioru przez dzieci. Ostatnia, piąta część dotyczy zainteresowań dzieci i sposobu spędzania przez nie czasu wolnego.

Kwestionariusz dla nauczycieli skonstruowany został wokół następujących pytań:

jaki jest aktualny stan informatycznego przygotowania nauczycieli do wykorzystania komputera jako uniwersalnego środka dydaktycznego?
 
w jakim celu nauczyciele wykorzystują metody i techniki komputerowe w procesie nauczania?
 
jaka jest relacja między przygotowaniem informatycznym nauczycieli a sposobami wykorzystania komputera jako środka dydaktycznego podczas prowadzonych lekcji?
 
jaka jest relacja między stażem pracy nauczycieli a wykorzystaniem metod i technik komputerowych w nauczaniu?
 
jaka jest relacja między możliwością łatwego dostępu nauczycieli do sprzętu kompute­rowego a częstotliwością stosowania komputera jako pomocy w procesie nauczania?

3.4. Charakterystyka środowiska i organizacja przebiegu badań

Badania przeprowadzono w 1999 r. Objęto nimi rodziców i uczniów klas młodszych Szkoły Podstawowej Nr 9 oraz nauczycieli Zespołu Szkół Ogólnokształcących Nr 3 w Gdyni Witomino (SP Nr 9 wchodzi w skład ZSO Nr 3).

Klasy nauczania początkowego znajdują się na parterze, są duże i jasne. Wyposażenie w środki dydaktyczne jest skromne, niewystarczające. W szkole znajduje się jedna sala informatyczna. Placówka zatrudnia 52 nauczycieli, w tym 6 nauczycieli nauczania początkowego.

Z dziećmi klas młodszych przeprowadzono wywiad. Nauczyciel indywidualnie prze­prowadzał rozmowę z uczniami podczas przerw śródlekcyjnych i międzylekcyjnych.

Wywiad ten dostarczył danych dotyczących tego, czy korzystanie z programów kompu­terowych pomogło dziecku w nauce i czy chętnie korzystałoby na zajęciach z pomocy dydaktycznej w postaci komputera oraz czy programy komputerowe sprzyjają kształto­waniu przez dziecko poczucia granicy pomiędzy fikcją i rzeczywistością.

Badania przeprowadzono wśród 90 rodziców uczniów klas młodszych. Każdy z rodziców otrzymał kwestionariusz zawierający 18 pytań (w załączeniu - aneks nr 1).

Kwestionariusz dla rodziców dostarczył danych, dotyczących struktury rodzin badanych uczniów oraz informacji o wpływie programów komputerowych na dziecko. Pozwolił również zebrać informacje dotyczące ilu uczniów posiada w domu komputer i kto jest jego najczęstszym użytkownikiem. Większość badanych rodziców (62,2%) ma wykształcenie średnie.

Badania przeprowadzono również wśród 44 nauczycieli uczących w Zespole Szkół Ogólnokształcących Nr 3 w Gdyni. Każdy z nauczycieli otrzymał kwestionariusz zawierający 17 pytań (w załączeniu - aneks nr 2).

Kwestionariusz miał za zadanie dostarczyć dane dotyczące stażu pracy nauczyciela. Ukazać miał także ilu nauczycieli ma przygotowanie informatyczne, czy jest ono potrzebne w pracy nauczyciela i jaki jest stosunek nauczycieli do wykorzystywania programów komputerowych w edukacji szkolnej.

Tablica 3.3 Osoby objęte badaniami

4.1 Typy programów komputerowych a percepcja świata przez dziecko

Komputer w szkole ma coraz większe zastosowanie. Stwarza on ogromne możliwości, ale i niesie też pewne zagrożenia.

Używany bezmyślnie niesie fatalne skutki dydaktyczne i wychowawcze, używany rozsądnie - zwiększa efektywność i atrakcyjność uczenia.

Do pozytywów zalicza się łatwy dostęp do informacji oraz rozwój wyobraźni, do negatywów - pochłanianie czasu kosztem innych codziennych obowiązków oraz wzrost agresji.

Z moich badań wynika, iż 46,7% dzieci ma dostęp do komputera (rys.4.1) i korzysta z niego rozsądnie, pod kontrolą rodziców (tablica 4.1, rys.4.2).

Rodzice są zdania, iż "komputer jest dobrym środkiem dydaktycznym oczywiście, kiedy korzysta się z niego rozsądnie. Jednak dzieci powinny mieć dostęp do komputera ale pod kontrolą osób kompetentnych" aby "komputer nie stał się jedynym zainteresowaniem pociechy i nie ograniczał jego rzeczywistości".

Uważają również, że "komputer w dzisiejszych czasach jest nieodzownym elementem pomagającym w rozwijaniu wiedzy i poznaniu świata. Jednak należy kontrolować z jakich programów dzieci korzystają oraz ograniczać czas spędzony przy grach".

Pozytywne jest ich zdaniem również to, iż "wykorzystywanie przez dziecko programy edukacyjne i graficzne w późniejszych latach będzie mu bardzo przydatne". Inni mówią "że znajomość komputera i umiejętność posługiwania się nim jest w obecnej dobie niezbędne. Jednak należy pamiętać, że komputer to tylko narzędzie, maszyna, a nie żyjący człowiek. Nie pozwala na rozwinięcie psychiki dziecka w takim samym stopniu jak kontakt z rówieśnikami, rodzicami, ludźmi.

Uwagi dotyczące pozytywnej bądź negatywnej roli komputera dotyczą sfery intelektualnej, emocjonalnej, somatycznej (cielesnej, fizycznej).

Osobowość to względnie trwała organizacja charakteru, temperamentu, intelektu i właś­ciwości fizycznych, które determinują specyficzne sposoby przystosowania się do otoczenia (Eysenck, 1970).

Osobowość i temperament to pojęcia bliskoznaczne, z temperamentem należy utożsa­miać biologiczne aspekty osobowości. Temperament determinuje charakterystyczny sposób zachowania się jednostki, szczególnie wobec innych ludzi (Niewiadomski, 1995). Jest to jeden z głównych składników osobowości. Stanowi o dynamicznym aspekcie zachowania się ludzi, wskazuje na rodzaj zapotrzebowania na stymulację u poszczegól­nych osób. W praktyce oznacza to, że ta sama praca jest realizowana przez poszczególnych ludzi w specyficzny dla nich sposób, mający związek z dynamiką ich procesów poznawczych i motorycznych, np. ta sama gra komputerowa dla jednego dziecka może być destrukcujna psychicznie natomiast dla innego terapeutyczna.

Problemem wychowawczym o podstawowym znaczeniu w każdej szkole jest agresja. Można coraz częściej spotkać się z opiniami wielu ludzi zajmujących się wychowaniem, iż to szeroko rozumiane media (a komputer stanowi aktualnie ich lwią część) są powodem zachowań agresywnych. W jaki sposób komputer przyczynia się do wzrostu zachowań agresywnych wśród dzieci?

Częstym nieporozumieniem w próbie odpowiedzi na to pytanie jest obwinianie sprzętu a nie oprogramowania, które tworzą ludzie. Gracz komputerowy jest poza wydarzeniem, nie dotyczy go ona bezpośrednio, zabija przeciwnika, on strzela nie do gracza lecz do jego komputerowego wojownika. Emocje gracza mogą co najwyżej zostać pobudzone przez szczególnie drastyczne sceny, z rzeczywistością ma to jednak niewiele wspólnego. Mechanizm ten sprawia, że zaciera się różnica między przemocą w grze, a przemocą rzeczywistą, w tym sensie, że np. dzieci nie mogą zrozumieć, iż zepchnięty ze schodów kolega dozna poważnych obrażeń.

Z badań dzieci (wywiad nieskategoryzowany) wynika, iż większość dzieci mimo częstego korzystania z gier komputerowych nie wykazuje agresywnego stosunku do kolegów. Inaczej rzecz się miała, gdy obserwowałam te dzieci podczas przerw między­lekcyjnych i w czasie zajęć wychowania fizycznego.

Dzieci, które były częstymi użytkownikami komputera i korzystały z niego bez nadzoru dorosłych często były agresywne w stosunku do rówieśników i młodszych dzieci. U tych dzieci zacierała się granica między fikcją a rzeczywistością, były one nieświadome skutków swojego postępowania, np. popychając kolegę. Odzwierciedlały w swych reak­cjach agresję obserwowaną w grach komputerowych. Wynika z tego, iż programy kompu­terowe nie sprzyjają kształtowaniu przez dziecko poczucia granicy pomiędzy fikcją a rzeczywistością.

Szczególny wpływ na rozwój wyobraźni ma dobry program edukacyjny. Dobry to taki, który przekazuje wiedzę o otaczającym świecie w taki sposób, aby odbiorca w ogóle nie zauważył, że się uczy.

Praca z komputerem nie może być nudna i monotonna. Na szczególne zainteresowanie zasługują gry przygodowe, w których uczestnik wciela się w ulubioną postać znaną z bajki czy filmu i dowolnie kreując zdarzenia, dostosowuje przebieg akcji do wytworów własnej wyobraźni.

Oprócz programów, w których wcielamy się w daną postać, duży wpływ na rozwój wyobraźni mają wszelkiego rodzaju encyklopedie multimedialne, które przybliżają świat przyrody, geografię, historię, medycynę i wszystkie dziedziny życia.

Częste korzystanie z gier komputerowych, zwłaszcza tych, w których dominuje przemoc, strzelanie i zabijanie może doprowadzić do wypaczenia wyobraźni. Człowiek zaczyna być przekonany o bezkarności poczynań bohaterów, co przeniesione do życia może stać się przyczyną wielu tragedii. Utożsamianie się z nieśmiertelnymi zbójcami i zabijanie (przecież nic się nie stało, zaraz go wskrzeszę, bo zostało mu jeszcze kilka żyć) prowadzi do wyobrażeń, że w prawdziwym życiu też tak jest. Jazda samochodem z szaleńczą prędkością, częste zderzenia i koziołkowania, aby za chwilę po "ukaraniu mandatem", móc ją kontynuować w całym i sprawnym jak nowe aucie utrwala w naszej wyobraźni obraz, który przeniesiony do rzeczywistości kończy się tragedią.

Bo życie rzeczywiste to nie świat komputerowy - tu nie ma odwrotu od zaistniałych sytuacji, wydarzeń. Dlatego młode, bardzo na ogół chłonne umysły dzieci i młodzieży należy chronić przed takimi grami, lub przynajmniej ograniczyć do nich dostęp. Tylko jak, skoro są to najbardziej zajmujące gry. Wydaje się, że w takich sytuacjach, ogromna jest rola dla rodziców i pedagogów, którzy powinni wyjaśnić, na czym polega różnica między światem komputerowej fikcji a rzeczywistością.

Korzystanie z gier komputerowych ma, oczywiście, także dobre strony. Podkreśla się edukacyjne walory gier komputerowych, związane ze specyfiką używania komputera, która wymaga znacznej sprawności koordynacji wzrokowo-ruchowej, procesów myślo­wych, refleksu itp. Ponieważ większość gier umożliwia dowolny wybór poziomu trudności i dostosowanie go do swoich możliwości, gracz ma możliwość wygrywania. Wygrane wzmacniają poczucie własnej wartości, a porażki są ujmowane w kategorii błędu i przed­stawiane w sposób nie raniący, z jednoczesną możliwością ich poprawienia. Wszystko to może powodować redukcję lęku, wzrost poczucia sukcesu, a także pobudzanie wyobraźni (tablica 4.2, rys.4.3).

W opinii niektórych rodziców częstotliwość korzystania z komputera ma duży wpływ na dzieci, twierdzą oni, że "stosunek dziecka do komputera i programów jest ściśle uzależniony od dostępności do niego. Dziecko, które ma swój własny komputer nie ma tak silnej potrzeby gry, zabawy na komputerze w stosunku do dziecka, które okazjonalnie styka się z komputerem. Okazjonalne używanie komputera wpływa na dziecko negatywnie, gdyż wyzwala w nim pragnienie posiadania. Jest to często chorobowe marzenie o komputerze".

Jedno z rodziców potwierdza tę opinię na podstawie zachowania swoich dzieci w czasie korzystania z gry (jak opisuje) bardzo brutalnej. Uważa on, że "gry tego typu ograniczają wyobraźnię dziecka, zwiększają agresję, uzależniają". Twierdzi, że "gdyby nie kontrola rodziców, dzieci mogłyby grać cały dzień".

Jednocześnie, jak już wcześniej pisałam pozostawanie w nierealnym świecie może stanowić problem kliniczny, gdyż gracz odrywa się od świata realnego, w którym żyje w rzeczywistości, przenosząc się w wyobraźni w świat fikcji, a granice między życiem realnym a fikcyjnym się zacierają.

Programy komputerowe dostarczają wielu pożytecznych informacji, nie można więc całkowicie pozbawić dziecka korzystania z nich. Jednak to, ile czasu spędza dziecko przed komputerem, z jakich programów ono korzysta, zależy od rodziców. Powinni oni pozwalać dziecku na korzystanie wyłącznie z programów odpowiednich do jego wieku i psychiki. Według moich badań wynika, iż częstość korzystania z komputera ma duży wpływ na fakt, czy dziecko miewa sny odzwierciedlające fikcję zawartą w prog­ramach komputerowych.

Dobrze by było, żeby dziecko korzystało z gier komputerowych w obecności rodziców lub ze starszym rodzeństwem, którzy wyjaśniliby mu to, czego nie rozumie. Ważne są też wspólnie przeżywane radości i wzruszenia, podzielenie się swoimi odczuciami - to uczy aktywnego odbierania programów komputerowych.

4.2. Przydatność programów komputerowych w ocenie nauczycieli, rodziców, dzieci

Komputery znajdują coraz większe zastosowanie w edukacji. Dyscypliną, która zajęła się zagadnieniem wpływów wychowawczych i dydaktycznych mediów (w tym także komputerów z ich oprogramowaniem) oraz skutecznym i odpowiedzialnym z nich korzystaniem, jest pedagogika medialna. Zaistniała ona jako ważny element nowych koncepcji oświato­wych wyrażonych w dokumentach planowanej reformy szkolnictwa.

Jednak, aby nauczanie za pomocą komputerów w zreformowanej szkole było możliwe, niezbędne jest nie tylko wyposażenie szkół w komputery ale i posiadanie przez nauczycieli odpowiednich kompetencji informatycznych, umożliwiających im posługiwanie się kom­puterami w swojej pracy dydaktycznej.

Często wyrażana obawa jakoby komputer miał zastąpić nauczyciela, jest moim zdaniem niesłuszna. Według Strykowskiego (1993) spodziewać się należy raczej tego, że nauczyciele, którzy będą korzystać z komputera, zostaną zastąpieni przez tych, którzy go używają. Podkreśla to także K. Petelczyc (1995) pisząc, że komputer powinien stać się, a w wielu przypadkach stał się już dość dawno, bardzo praktycznym narzędziem w ręku kreatywnego nauczyciela.

Aby przekonać się, jak wygląda kwestia wykorzystania komputerów w nauczaniu klas młodszych, przeprowadziłam badania w tym zakresie. Ten obszar moich zainteresowań wyznaczyłam poprzez sformułowanie następujących pytań:

- jakie jest przygotowanie nauczycieli klas młodszych do wykorzystania komputerów we wspomaganiu procesu kształcenia?
- jakie jest wykorzystanie komputerów w pracy dydaktycznej nauczycieli klas młodszych?
- jaki jest stosunek nauczycieli do stosowania komputerów w realizacji procesu kształcenia?

W celu pozyskania danych, umożliwiających mi odpowiedź na powyższe pytania, posłużyłam się metodą ankiety. Ankieta była skierowana do nauczycieli klas młodszych. Jej celem było uzyskanie informacji oraz opinii na tematy związane z wykorzystaniem komputera w nauczaniu początkowym. Użyty w badaniach kwestionariusz ankiety zawierał 17 pytań. Na podstawie moich badań można stwierdzić, że aktualny poziom informatycznego przygotowania nauczycieli jest absolutnie niewystarczający (rys.4.5) w stosunku do potrzeb społecznych i oczekiwań uczniów. Jest też jednym z głównych powodów znikomego wykorzystania metod i technik komputerowych w procesie dydaktycznym (rys.4.6), chociaż komputer stał się dziś narzędziem pracy na każdym niemal stanowisku i jego rola w życiu każdego człowieka jest coraz większa.

Według nauczycieli "komputer jest dobrym środkiem dydaktycznym" ale "brak wystarczającej liczby komputerów" oraz "środków na zakup nowych" jest "głównym powodem niedostatecznego ich wykorzystywania". Niektórzy z nauczycieli twierdzą wręcz, że "pomoc w postaci komputerów nie jest w ogóle wykorzystywana w naszych szkołach".

Poniższa tablica przedstawia przygotowanie informatyczne nauczycieli w stosunku do wykorzystania komputera podczas zajęć jako środka dydaktycznego.

Znaczna część nauczycieli zdaje sobie sprawę z wymagań, jakie stawia przed nimi współczesność, objawia się to m.in. w ich postawie, mimo to duża część z nich (50,0%) nie widzi potrzeby w uzupełnianiu wykształcenia informatycznego, a 27,3% nie jest zdecydowana na podjęcie dokształcania. Tylko 22,7% nauczycieli chce uczestniczyć w szkoleniach informatycznych i wykazuje chęć w uzupełnieniu wykształcenia informatycznego (tablica 4.5, rys.4.7).

Interpretacja otrzymanych wyników wykazała, że jednym z czynników wpływających na fakt chęci dokształcania się jest staż pracy. Okazuje się, że najbardziej aktywną grupą są nauczyciele o stażu pracy 5 - 10 lat (tablica 4.5).

Innym czynnikiem decydującym o chęci uczestnictwa w kursach jest posiadanie komputera lub nieograniczonego dostępu do niego (tablica 4.6).

Zarówno nauczyciele, jak i rodzice w większości są chętni, aby dzieci korzystały z programów komputerowych w domu i w szkole. Nie ma tu wpływu żadnego fakt braku komputera w domu i styczności z nim kiedykolwiek.

Są rodzice, którzy uważają jednak, że "podstawowa znajomość obsługi komputera i korzystanie z dostępnych programów powinny być przekazane wszystkim uczącym się (szczególnie na późniejszym poziomie nauczania - gimnazjum, liceum). We wcześniejszych etapach - użytkowanie raczej indywidualne". Najczęściej chcieliby, aby były to programy edukacyjne. Nauczyciele równie wysoko cenią programy encyklopedyczne (tablica 4.7 i 4.8, rys.4.8 i 4.9).

Niezależnie od wieku i wykształcenia większość rodziców uważa, że komputery w szkole powinny być wykorzystywane jako pomoc edukacyjna (tablica 4.9, 4.10, rys.4.10) . W ten sam sposób postrzegają to nauczyciele. Duża liczba rodziców z wykształceniem zawodowym i średnim (11.2%) widzi wykorzystanie komputera jako podstawowego narzędzia. Zdaniem większości jednych, jak i drugich komputerowy program edukacyjny to program do nauki i zabawy (tablica 4.11). Jak piszą "komputer w szkole powinien być pomocą, urozmaiceniem nauki. Nie może przecież zastąpić nauczyciela".

Raczej rozsądnie, niezależnie od wykształcenia rodzice wydzielają czas dzieciom na korzystanie z komputera, starają się kontrolować czas spędzony przez dzieci przy komputerze (tablica 4.12).

To, czy dziecko jako użytkownik komputera dzieli się z rodzicami wrażeniami dotyczącymi treści programu komputerowego, nie wynika z częstego korzystania z komputera (tablica 4.13).

Okazuje się, że częste korzystanie z komputera ma również wpływ na to, czy dziecko lubi czytać bajki. Z moich badań wynika, że im więcej dziecko korzysta z komputera tym bardziej lubi czytać (tablica 4.14). Spodziewałam się raczej całkiem odmiennych wyników. Prawdopodobnie, odpowiedzi rodziców mimo anonimowości ankiety spowodowane były chęcią przedstawienia siebie i swoich dzieci w korzystnym świetle.

Badania moje dowodzą, że im więcej czasu dziecko spędza przy komputerze, tym bardziej pobudza to jego abstrakcyjne myślenie, wpływa stymulująco na ich wyobraźnię. Jednak częste korzystanie z komputera ma też złe strony - dzieci, które wiele czasu siedzą przy komputerze rzadko korzystają z ofert rodziców spędzenia czasu wolnego.

Rozwój nauki i cywilizacji technicznej stwarza człowiekowi liczne możliwości wszechstronnego rozwoju. Nie bez powodu wiek XXI nazwany jest erą informatyzacji. Komputery nie są już dzisiaj rzadkością. Wdrażany jest przez Ministerstwo Edukacji Narodowej program wprowadzania komputerów do szkół (Wieczorkowski, 1996).

Dynamika rozwoju technologii komputerowej w szkolnictwie stawia więc przed grupami zawodowymi związanymi z oświatą pewne wymagania. Dotychczasowe obserwacje oraz prowadzone badania skłaniają do wniosku, że należy przełamać wśród znacznej grupy wymienionych "komputerofobię", która spowodowana jest niewystarczającym przygotowaniem do korzystania z komputera oraz wykorzystywania go podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych. Starając się zrealizować powyższe zagadnienie należałoby rozpocząć od kształcenia otwartych na nowoczesne metody nauczania nauczycieli, pedagogów i logopedów. Tym bardziej, iż wiadomo jest, że nauczanie wspomagane komputerem jest bardzo efektywne, wzbogaca je o elementy niedostępne bez udziału komputera, oraz daje dzieciom dużo satysfakcji i urozmaica zajęcia. Jest ono szczególnie atrakcyjne dla pokolenia wychowywanego w dobie techniki.

Obecnie wielu autorów pisze o ważnej roli, jaką spełnia komputer w nauczaniu dzieci (Gregorczyk, 1995; Gruba, 1996; Juszczyk, 1996). Jednakże, praktyka znacznie odbiega od teorii i niewiele osób stara się tę sytuację zmienić. Sądy moje opieram na literaturze, obecnych doświadczeniach podczas pracy z nauczycielami oraz doświadczeniami wyniesionymi z własnych studiów, podczas których na żadnym etapie kształcenia nie zapoznano nas z obsługą i wykorzystaniem komputerowego oprogramowania edukacyjnego.

Warto pamiętać, że edukacja informatyczna, poza kształtowaniem umiejętności informatycznych, umożliwia kształtowanie umiejętności poszukiwania informacji w zapisach elektronicznych, wykonywania różnorodnych zadań za pomocą komputera i jego oprogra­mowania. Bardzo dobrą formą wspomagającą proces kształcenia jest prezentacja multimedialna, zwłaszcza, gdy jest ona dobrze przemyślana, dostosowana do treści kształcenia przewidzianych dokumentacją programową i zgodna z przewidywanym przez nauczyciela scenariuszem zajęć dydaktycznych.

Edukacja informatyczna zajmuje szczególną rolę w obecnym projekcie reformy systemu edukacji. Jest ona nie tylko wydzielonym przedmiotem, ale i ścieżką międzyprzedmiotową. Cele kształcenia informatycznego znakomicie korelują z celami kształcenia w zakresie innych przedmiotów. Wynika z tego, że umiejetności informatyczne będą kształtowane i doskonalone w ramach nie tylko przedmiotu informatyka, ale i w ramach innych przedmiotów, w których jest wykorzystywana technologia informatyczna.

Uczeń zatem uczestnicząc w zajęciach różnych przedmiotów kształtuje lub doskonali następujące umiejętności:

- wyszukiwania informacji z różnych źródeł w tym zapisanych w formie elektronicznej,
 
- rozwiązywania problemów, analizowania zjawisk, tworzenia projektów,
 
- prezentowania wyników,
 
- komunikowania się przy zastosowaniu technologii informacyjnej.

Wymienione umiejętności są tym bardziej ważne, iż społeczeństwo nasze staje się społeczeństwem informacji, dla którego technologia informacyjna jest drogą nie tylko wspomagającą proces kształcenia w szkole, ale podstawowym narzędziem w samokształceniu i kształceniu na odległość, narzędziem towarzyszącym w życiu codziennym i pracy zawodowej.

Szczególnie ważnym zadaniem szkoły powinno być zwrócenie uwagi na wartość poznawczą pracy z komputerem, rozwinięcie kultury informatycznej, poprawnego słownictwa. Zadanie to można realizować pokazując uczniom oprogramowanie edukacyjne, słowniki, encyklopedie jako alternatywne źródło ich wiedzy i narzędzie samodzielnej, twórczej pracy. Nauczyciele powinni wykorzystać zainteresowania i umiejętności uczniów, Powinni stale uświadamiać sobie różnice w zainteresowaniach i umiejętnościach swoich uczniów i dążyć w kierunku ich rozwoju. Kontakt z komputerem w szkole musi przynieść satysfakcję i korzyść tym zupełnie początkującym i tym którzy posiadają już pewne, czasem duże kompetencje.

Oczywistym i fundamentalnym podmiotem gwarantującym sukces wprowadzanych przez reformę zmian jest nauczyciel. Rola nauczyciela w zakresie edukacji informatycznej w szkole jest szczególnie doniosła, gdyż według koncepcji docelowej wszyscy nauczyciele powinni tą edukacją być objęci, dlatego w każdej szkole należy zapewnić wszystkim pedagogom swobodny dostęp do komputera. Udział w kursie to dopiero początek drogi. Na szkoleniu nauczyciel zapoznaje się z nowymi metodami, programami, zdarza się, że jest to jego pierwsze spotkanie z komputerem. I bezwzględnie musi mieć miejsce w szkole, w której będzie mógł utrwalać i poszerzać zdobyte wiadomości i umiejętności. Należy podjąć działania prowadzące do zwiększenia udziału w kursach osób o dłuższym stażu pracy. Młoda kadra pedagogiczna pozbawiona lęku przed komputerem dostrzega jego walory. Tak więc komputer w szkole powoli powinien stać się w szkole czymś podobnym znaczeniowo do kredy i tablicy.

Umiejętność pisania ortograficznego dzieci muszą nie tylko zdobyć, ale również rozwijać i utrwalać. Odbywa się to przez różnorodne ćwiczenia w pisaniu. Niezbędna jest przy tym duża zmienność metod i form nauczania-uczenia się, bowiem dziecko w młod­szym wieku szkolnym musi często zmieniać rodzaj swojej aktywności. Dziś może posługiwać się komputerem już u progu edukacji szkolnej. Mimo, iż komputer w szkole ma coraz większe zastosowanie stwarza on nie tylko ogromne możliwości ale niesie też pewne zagrożenia. Używany bezmyślnie niesie fatalne skutki dydaktyczne i wychowawcze, używany rozsądnie - zwiększa efektywność i atrakcyjność uczenia. Można zauważyć, że do pozytywów zaliczają się łatwy dostęp do informacji oraz rozwój wyobraźni, do negatywów - pochłanianie czasu kosztem innych codziennych obowiązków oraz wzrost agresji.

Jak widać, aby nauczanie za pomocą komputerów w zreformowanej szkole było możliwe, niezbędne jest nie tylko wyposażenie szkół w komputery, ale i posiadanie przez nauczycieli odpowiednich kompetencji informatycznych, umożliwiających im posługi­wanie się komputerami w swojej pracy dydaktycznej. Często wyrażana obawa jakoby komputer miał zastąpić nauczyciela, jest moim zdaniem niesłuszna. Według Strykowskiego (1993) spodziewać się należy raczej tego, że nauczyciele, którzy będą korzystać z komputera, zostaną zastąpieni przez tych, którzy go używają. Podkreśla to także K. Petelczyc (1995) pisząc, że komputer powinien stać się, a w wielu przypadkach stał się już dosyć dawno, bardzo praktycznym narzędziem w ręku kreatywnego nauczyciela.

Na temat gier komputerowych słyszeliśmy już wiele krytycznych głosów, że pozbawiają dzieci przyjemności płynących z prostych zabaw, takich jak kopanie piłki czy lepienie bałwana, że rozbudzają w nich agresję i brutalność, itp. Tylko dzieci nie przejmowały się niczym, a gry komputerowe, zarówno te o charakterze typowo zabawo­wym, jak i edukacyjnym, zyskiwały i zyskują coraz szersze grono prawdziwych miłośników. Gry komputerowe są rozrywką na tyle młodą, że nie udało się jednoznacznie udowodnić, jaki mają wpływ na osobowość dziecka. Programy komputerowe wymagają od dziecka czynnego udziału, rozwiązywania problemów, myślenia i podejmowania działań, na które niekoniecznie mają ochotę. Jeśli nie zdoła ono "zaliczyć" odpowiednich sprawdzianów, musi grę zacząć od początku. Wielokrotne powtórzenia, jak uważa Lawrence E., autor poradnika "Jak wychować dziecko o wysokim EQ?", sprzyja tworzeniu się w mózgu dziecka nowych połączeń nerwowych, co służy rozwojowi jego inteligencji. Uważa się również, że trening komputerowy ma wiele wspólnego z nauką w szkole. Wymaga podob­nego wysiłku, wytrwałości i cierpliwości, jak nauczenie się wiersza i wyrecytowania go z pamięci. Doświadczenia z gier znakomicie służą także w szkole. Osiągnięcie sukcesu w grze wymaga wielokrotnych prób i ponoszenia porażek po drodze, podobnie jest ze zdobywaniem wiedzy - i tę praktyczną wskazówkę powinniśmy dzieciom podpowiedzieć.

Programy o charakterze edukacyjnym, umożliwiające uczenie się w taki sposób, jaki dzieci lubią, także służą rozwijaniu ich horyzontów. Powstaje także coraz więcej programów uczących dzieci praktycznych umiejętności, jakie przydają się we współczes­nym życiu. Coraz częściej gry komputerowe wykorzystywane są na świecie w terapii dzieci z problemami szkolnymi, upośledzonymi, cierpiącymi na zaburzenia neurologiczne, autystycznymi. Gry wymagają utożsamienia się z jednym z bohaterów, umożliwiają uzewnętrznianie emocji i zmierzenie się z nimi. To w jaki sposób dziecko podchodzi do pojawiających się problemów - robi uniki, ucieka czy też stawia czoło "wrogowi" - pozwala terapeutom wyciągać wnioski dotyczące jego osobowości i odpowiednich dla niego metod terapii. Zdaniem specjalistów przede wszystkim gry zawierające elementy przemocy umożliwiają dzieciom poznawanie samych siebie, odkrywanie odczuwanej złości, mówienie o agresji. Jeśli dorośli uświadomią im granice między światem fikcji i rzeczywistości, te doświadczenia mogą mieć korzystne znaczenie. Nie ukrywajmy, komputery zbliżyły do siebie dorosłych i dzieci, także w życiu codziennym. Zwłaszcza ojców i synów, co tym ostatnim dało możliwość obserwowania męskich wzorców zachowań w sytuacjach nacechowanych emocjami. Co więcej, takie wspólnie spędzane chwile dają możliwość przekazania dzieciom, tak zupełnie mimochodem, tego, co dla nas jest ważne, co cenimy, a także tego, czego nie lubimy i nie mamy zamiaru akceptować.

Jako rodzice i nauczyciele, nie odpędzajmy dzieci od komputerów, dbając jednak, by nie tkwiły przy nich zbyt długo. Wielogodzinne sesje są po prostu niezdrowe, dla ciała i duszy. A to, jakiego typu gry pojawiają się na ekranie przed oczami naszego dziecka, zależy tylko od nas - dorosłych.

Pod względem struktury praca moja składa się z wstępu, czterech rozdziałów i niniejszego podsumowania. W rozdziale pierwszym pod tytułem "Fikcja i rzeczywistość" przedstawiłam sposoby postrzegania świata przez dziecko, oddziaływanie zabawy na dziecko oraz dziecięcą percepcję fikcji baśniowej.

Rozdział drugi - "Techniczne środki dydaktyczne a szkolny świat dziecka" opisuje podział i funkcje środków dydaktycznych. Jednym z opisywanych środków jest komputer, a właściwie program komputerowy. W rozdziale przedstawiłam również opinie o programach komputerowych dostępnych na naszym rynku.

W rozdziale trzecim pod tytułem "Podstawy metodologiczne badań" przedstawiłam istotę badań naukowych w paradygmacie ilościowym i jakościowym. Omówiłam problematykę badań, określiłam hipotezy robocze i wskaźniki. Następnie zcharakteryzowałam metody badań i narzędzia badawcze. W końcu, przedstawiłam charakterystykę środowiska i organizację przebiegu badań.

Rozdział czwarty - "Pomiędzy fikcją a rzeczywistością - rola edukacyjnych programów komputerowych w edukacji wczesnoszkolnej" zawiera odpowiedzi na pytanie - jakiego rodzaju programy komputerowe sprzyjają kształtowaniu przez dziecko poczucia granicy pomiędzy fikcją i rzeczywistością? oraz na ile w opinii nauczycieli, rodziców i dzieci przydatne są programy komputerowe, które wykorzystują?

W wyniku przeprowadzonych w ramach pracy badań i analiz można sformułować następujące wnioski końcowe:

• 1. Edukacja wczesnoszkolna wykazuje potrzebę i możliwość stosowania programów komputerowych. Dzięki nim uczniowie mają możliwość zdobywania wiedzy z różnych źródeł informacji. Nauczycielowi stwarza to realne warunki do stosowania różnorod­nych metod i form organizacyjnych przez co lekcje prowadzone dotychczas w sposób konwencjonalny stają się ciekawsze i bardziej urozmaicone.

 

• 2. W opinii rodziców, dzięki stosowaniu programów komputerowych rozwija się abstrakcyjne myślenie (70,8% ankietowanych), pobudzona zostaje wyobraźnia (83,4%) oraz zwiększony zostaje zasób wiedzy dziecka (62,5%). W minimalnym stopniu wykorzystywane programy powodują uzależnienie oraz zwiększają agresję (4,2% ankietowanych).

 

• 3. Wywiad nieskategoryzowany z dziećmi klas młodszych wykazał, że postawiona hipoteza główna nie jest prawdziwa - programy komputerowe nie sprzyjają kształtowaniu przez dziecko poczucia granicy pomiędzy fikcją i rzeczywistością. Granica ta zaciera się, szczególnie u dzieci, które korzystały z programów komputerowych bardzo często i bez nadzoru dorosłych. W dużej mierze zależy to również od rodzaju aplikacji komputerowych z jakich dzieci korzystają.

 

• 4. Z badań wynika, iż programy komputerowe nie osadzają dzieci w realiach świata (szczególnie wtedy, gdy są źle stosowane), ale również nie osadzają dzieci w świecie fikcji. Myślę jednak, że odpowiedni dobór i struktura zastosowanych w nauczaniu programów komputerowych pozwolą na spełnienie hipotezy szczegółowej nr 1.

 

• 5. Zarówno rodzice jak i nauczyciele widzą potrzebę i celowość zastosowania komputera w edukacji najmłodszych dzieci (hipoteza szczegółowa nr 2 - głównie jako pomoc edukacyjną (84,4% rodziców). Jednak, szczególnie w opinii nauczycieli proces wykorzystania komputerów w edukacji napotyka z jednej strony na bariery ekonomiczne oraz kadrowe z drugiej. Tylko 4,5% ankietowanych nauczycieli ma przygotowanie informatyczne i aż 50% nie chce uzupełniać wykształcenia informatycznego.

 

• 6. Badania moje dowodzą, że zarówno rodzice jak i nauczyciele chcieliby aby komputer był również narzędziem do nauki a nie tylko do zabawy. Najlepiej, aby programy używane przez dzieci łączyły obie te cechy. Problem polega na tym, że nie wszystkie programy dla dzieci (nawet edukacyjne) spełniają powyższy warunek.

 

• 7. Częstość korzystania z komputera przez dzieci pobudza w pewnym zakresie abstrakcyjne myślenie i wyobraźnię. Niezależnie od częstości korzystania z komputera, dzieci chętnie dzielą się z rodzicami wrażeniami dotyczącymi treści użytkowanych progra­mów (79,2%) oraz stosunkowo często czytają bajki (37,5%). Jednak dzieci, które wiele czasu spędzają przy komputerze rzadko korzystają z ofert rodziców spędzania czasu wolnego.

  1. Baluchowa A. (1992): "Archeotypy literatury dziecięcej".
     Wyd. Nauk. WSP, Kraków.
 
  2. Bauman T. (1998): "O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych".
     Rozdz. IV w"Zasady badań pedagogicznych" pod red. Pilch T.
     Wyd. Żak Warszawa.
 
  3. Bettelheim B. (1985): "Cudowne i pożyteczne o znaczeniach i wartościach baśni".
     PIW, Warszawa.
 
  4. Bogdanowicz M. (1994): "O dysleksji czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi
     na pytania rodziców i nauczycieli".
     Linea, Lublin.
 
  5. Brzeziński J. (1984): "Elementy metodologii badań psychologicznych".
     PWN, Warszawa.
 
  6. Cieślikowski J. (1967): "Wielka zabawa".
     Wrocław-Warszawa-Kraków.
 
  7. Dymara B. (1996): "Świat marzeń dziecka".
     Oficyna wydawnicza "Impuls", Kraków.
 
  8. Eysenck H.J. (1970): "The Structure of Human Personality".
     Methuen, London.
 
  9. Filipczuk H. (1972): "Poznaj swoje dziecko".
     NK, Warszawa.
 
10. Folkierska A. (1990): "Pytania o pedagogikę".
     Warszawa.
 
11. Galloway Ch. (1988): "Psychologia uczenia się i nauczania".
     PWN, Warszawa.
 
12. Gregorczyk G. (1995): "Programy edukacyjne - próba określenia kondycji".
     Komputer w Szkole, 1/1995, Warszawa.
 
13. Gregorczyk G. (1995): "Programy edukacyjne w nauczaniu początkowym".
     Komputer w Szkole, 2/1995, Warszawa.
 
14. Grubba P., Juszczyk S. (1996): "Komputer w edukacji wczesnoszkolnej".
     Życie Szkoły 2/96, Warszawa.
 
15. Hassa A. (1996): "Programy komputerowe MAT MIŚ i MAT 1-2-3 w nauczaniu matematyki".
     Życie Szkoły, 9/1996, Warszawa.
 
16. Hurlock E.B. (1985): "Rozwój dziecka". Z org. ang. tłum. B. Hornowski i inni.
     PWN, Warszawa.
 
17. Kamiński A. (1970): "Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej".
     Studia Pedagogiczne, t. XIX, Ossolineum, Wrocław.
 
18. Klingberg L. (1965): "Abriss der allgemeinen Didaktik".
     Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin.
 
19. Kotarbiński T. (1974): "Kurs logiki dla prawników".
     PWN, Warszawa.
 
20. Kupisiewicz Cz. (1973): "Podstawy dydaktyki ogólnej".
     PWN, Warszawa.
 
21. Łobocki M. (1982): "Metody badań pedagogicznych".
     PWN, Warszawa.
 
22. Madrova E. (1989): "Spróbujcie być dzieckiem".
     WSiP, Warszawa.
 
23. Moroz H. (1978): "Z doświadczeń nad modernizacją nauczania początkowego matematyki".
     WSiP, Warszawa.
 
24. Niewiadomski K. (1995): "Psychologiczne problemy pracy z komputerem".
     Ergonomia a komputery, Częstochowa.
 
25. Nowacki T. (1965): "Zarys psychologii".
     PWSZ, Warszawa.
 
26. Nowaczyk St. (1962): "Materiały dydaktyczne i pomoce naukowe dla klasy I-IV"
     Wyd. Oświatowe "Wspólna Sprawa" Warszawa.
 
27. Nowak S. (1965): "Studia z metodologii nauk społecznych".
     PWN, Warszawa.
 
28. Nowak S. (1970): "Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne".
     PWN, Warszawa.
 
29. Obuchowski K. (1985): "Adaptacja twórcza".
     Wyd. "Książka i Wiedza", Warszawa.
 
30. Okoń W. (1968): "Zarys dydaktyki ogólnej".
     Instytut Pedagogiki PZWS, Warszawa.
 
31. Okoń W. (1995): "Zabawa a rzeczywistość".
     Wyd. "Żak", Warszawa.
 
32. Petelczyc K. (1995): "Multimedia: nowe narzędzie edukacji".
     Społeczeństwo Otwarte 12/1995, Warszawa.
 
33. Pieter J. (1975): "Zarys metodologii pracy naukowej".
     PWN, Warszawa.
 
34. Pilch T. (1977): "Zasady badań pedagogicznych".
     Ossolineum, Wrocław.
 
35. Pilch T. (1995): "Zasady badań pedagogicznych".
     Wyd. "Żak", Warszawa.
 
36. Przetacznikowa M. (1972): "Psychologia ogólna".
     PWSZ, Warszawa.
 
37. Siemieniecki B. (1996): "Wybrane problemy pedagogiczne zastosowania komputerów w edukacji".
     Komputer w Szkole, 1996 Warszawa.
 
38. Skorny Z. (1984): "Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki".
     WSiP, Warszawa.
 
39. Słownik języka polskiego (1982) Pod red. Szymczak M.
     PWN, Warszawa.
 
40. Strykowski W. (1993): " Media są szansą czy zagrożeniem edukacji?".
     News - Nowości Oświaty, 10/1993, Warszawa.
 
41. Strykowski W. (1996): "Audiowizualne materiały dydaktyczne.
     Podstawy kształcenia multimedialnego".
     PWN, Warszawa.
 
42. Sujak E. (1998): "Rozważania o ludzkim rozwoju".
     ZNAK, Kraków.
 
43. Szuman S. (1958): "Z zagadnień rozwoju psychicznego - w zbiorze: Fragmenty psychologii".
     Katowice.
 
44. Tatarkiewicz Wł. (1951): "Skupienie i marzenie".
     Wyd. M. Kot, Kraków.
 
45. Wieczorkowski K. (1996): "Nowe metody w nauczaniu na dystans (cz.2)".
     Komputer w Szkole, 6/1996, Warszawa.
 
46. Więckowski R. (1976): "Elementy systemu nauczania początkowego".      WSiP, Warszawa.
 
47. Wyka A. (1985): "Model badań poprzez wspólne doświadczenie, czyli o pewnej wersji
     eupirii jakościowej".
     Kultura i Społeczeństwo, Nr 2, Warszawa.
 
48. Zaborowski Z. (1973): "Wstęp do metodologii badań pedagogicznych".
     Ossolineum, Wrocław.
 
49. Zaczyński W. (1968): "Praca badawcza nauczyciela".
     WSiP, Warszawa.
 
50. Zaczyński W. (1978): "Pedagogika".
     PWN, Warszawa.
 
51. Zaczyński W. (1995): "Poradnik autora prac seminaryjnych, dyplomowych i magisterskich".
     Wyd. Żak, Warszawa.
 
52. Zborowski J., Czosnowska A. (1969): "U podstaw modernizacji procesu dydaktycznego".
     Dydaktyka Szkoły Wyższej, Warszawa.
 
53. Żebrowska M. (1982): "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży".
     PWN, Warszawa.